История развития методов психологической диагностики за рубежом

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РОССИИ

В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода – «Психологические профили».

По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка.

Однако и методика Г.И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г.И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, О.Б. Фельцман, Г.Я. Трошин и др.). Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф. Лазурский.

Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом – установить ближайшие возможности детей.

Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии – «обучающий эксперимент». Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

В 50-70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться.

 

Типология нарушенного развития по В. В. Лебединскому

Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

1. Общее психическое недоразвитие;

2. Задержанное психическое развитие;

3. Поврежденное психическое развитие;

4. Дефицитарное психическое развитие;

5. Искаженное психическое развитие;

6. Дисгармоничное психическое развитие.

Общее психическое недоразвитие - общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции). Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (от греч. «olygos» - малый, «phren» - ум) - особая форма психического недоразвития. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция.

Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.

Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

Дисгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.

 

Недостаточное развитие

· Тотальное недоразвитие (УО)

· Парциальное недоразвитие отдельных компонентов психической деятельности

· Задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).

Асинхронное развитие

· Дисгармоническое развитие (аутизм)

· Одаренность

· Искаженное развитие (искажение пропорций и последовательности развития и когнитивной, и регуляторно-волевой, и аффективной сфер)

· Дезинтегративное развитие (отставание двигательного и аффективно-эмоционального развития).

Поврежденное развитие

· Развитие после органического повреждения нервной системы (локально поврежденное развитие + диффузно-поврежденное развитие. Часто нарушаются мнестические функции, операциональные характеристики деятельности).

· Развитие на фоне посттравматического синдрома после психической травмы.

Дефицитарное развитие

· Развитие при дефицитарности дистантных анализаторных систем (зрение, слух)

· Развитие при дефицитарности опорно-двигательного аппарата (ДЦП)

Развитие сочетанной множественной дефицитарности.

4 билет

Заключение.

В первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время его проведения.

Во второй части дается анализ полученных результатов диагностического изучения психики ребенка в зависимости от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случае.

В третьей части заключения делается вывод о структуре нарушений психики у ребенка. Далее формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку.

В заключении обязательно должны быть указаны возраст обследуемого, даты обследования и написания заключения, фамилия психолога.

Оценка результатов

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором есть лишь сходство тех или иных отдельных элементов с узором;

0 баллов – отсутствие сходства.

За самостоятельное выполнение задания оценка производится по каждой шкале. Таким образом, ребёнок получает две оценки за каждый узор, которые колеблются от 0 до 4 баллов. Окончательная оценка за выполнение диктанта выводится из сложения минимальной и максимальной оценок за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок даёт общий балл, который может варьировать от 0 до 16. При дальнейшем анализе используются только общий показатель, который интерпретируется следующим образом:

1) 0–3 балла – низкий;

2) 3–6 баллов – ниже среднего;

3) 7–10 баллов – средний;

4) 11–13 баллов – выше среднего;

5) 14–16 баллов – высокий.

5. Методика "Лабиринт" (Венгер Л.А.)

Материал представляет собой изображение полянок с раз­ветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.

Вводные задачи состоят из двух задач — зада­чи "А" и задачи "Б". Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На ри­сунках к задачам 1-2 изображены только разветвленные до­рожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной после­довательности; в задачах 5-6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два оди­наковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На "письмах" к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вес­тись поиск. В "письмах" к задачам 3-6 в определенной пос­ледовательности снизу вверх даны изображения тех предме­тов, мимо которых надо идти. В "письмах" к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная ли­ния), и необходимые ориентиры.

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 — ха­рактер ориентиров и их последовательность, в задачах 5-6 — сочетания ориентиров в определенной последователь­ности, в задачах 7-10 — одновременно ориентиры и на­правления поворотов.

Инструкция

Детям вначале дают две вводные задачи, затем по поряд­ку задачи 1-10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей.

"Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспери­ментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли".

Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:

"Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону".

Проверяющий при этих словах проводит рукой по черте­жу в "письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2:

"В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его".

К задаче 3:

"Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его".

К задаче 4:

"Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик".

К задачам 5-6:

"Будьте очень внимательны. Смотрите на пись­мо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его".

К задачам 7-10:

"Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщи­те нужный домик и зачеркните его".

Оценка результатов

При оценке результатов необходимо учитывать номер вы­бранного домика и номер задачи (см. шкалу оценок). В месте пересечения их координат указана оценка (в бал­лах). Номер выбранного домика и оценка заносятся в прото­кол (см. протокол к методике "Лабиринт"). Все оценки сум­мируются. Максимальное количество очков — 44.

Шкала оценок

№ домиков	№ задачи

Выводы об уровне развития.

Высокий – ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа.

Средний – ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Низкий – если: ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

- по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

- составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;

- каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результате не получается рассказа;

- на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

 

(22)Правила построения программ п-п исследования

Предварительное составление программы психологического исследования - неотъемлемая часть процедуры психологической диагностики. Программа экспериментально-психологического исследования определяет набор конкретных методик, тактических приемов их проведения и саму последовательность предъявления.

При исследовании детей с тяжелыми нарушениями на предварительном этапе помимо обычного сбора анамнеза, анализа документов и пр. может оказаться полезным составление так называемой шкалы навыков, необходимых для социальной и бытовой адаптации, предложенной И.Ю. Левченко (2000). Она представляет собой анализ возможностей ребенка по ряду следующих параметров.

Навыки, необходимые для социальной адаптации:

пользование ванной;

забота о волосах, ногтях;

вытирание полотенцем;

пользование общественным туалетом;

надевание одежды и обуви и уход за ними;

Социальные навыки:

установление и поддержание отношений с окружающими, умение получать удовлетворение от этих отношений;

умение правильно реагировать на замечания;

владение основными речевыми навыками;

умение начать разговор;

пользование формулами вежливости: "пожалуйста", "спасибо" и др.;

умение обратиться за советом;

 

Трудовые навыки:

способность следовать простым инструкциям;

употребление простых инструментов;

выполнение обычных домашних обязанностей;

способность переносить усталость;

принятие указаний и руководства;

Отдых и развлечения:

умение организовать свободное время;

установление дружеских отношений; участие в клубных занятиях и кружках;

увлечение чем-либо (хобби);

Итак, после осуществления предварительной работы необходимо подобрать соответствующие методики и разработать последовательность их предъявления.

Обычно вначале, после беседы, дают относительно несложные и нейтральные задания. Затем задания усложняются. Характер заданий лучше варьировать.

Подбор конкретных методов исследования также требует внимания. Программа не должна быть перегружена, но в ходе ее реализации должны быть получены ответы на поставленные при обследовании ребенка вопросы.

По времени исследование подростка обычно не превышает 1,5 ч.

Выбор методик всегда должен отвечать принципу всестороннего и целостного исследования, но при этом он в определенной степени зависит от целей и задач обследования.

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО). Данный опросник исходит из положения о том, что все профессии можно классифицировать по признаку предмета труда на несколько групп. В соответствии с предметом труда мир профессий разделяется на следующие группы:

"человек - природа" (предмет труда - живые организмы, биологические, микробиологические процессы);

"человек - техника" (предмет труда - технические системы, технические и неживые предметы, материалы, энергия);

"человек - человек" (предмет труда - люди, группы, коллективы);

"человек - знак" (предмет труда - условные знаки, цифры, коды, формулы, естественные языки);

"человек - художественный образ" (предмет труда - художественные образы, их части, элементы, свойства).

Направленность личности для целей профориентации можно изучать с использованием методики "Ценностные ориентации" Рокича. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности, является основой отношений человека к окружающему миру и себе, ядром мотивации жизненной активности. Рекомендуемая методика позволяет выявить иерархию ценностей и ее особенности. Трудностью при применении данной методики может стать желание подростка соответствовать социальным ожиданиям, в результате чего он будет отвечать не искренне, а "как положено". Эта трудность не возникнет, если с ребенком предварительно установлен хороший контакт, существует атмосфера доверия.

Вопрос. Основные понятия психологической диагностики детского возраста.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЗА РУБЕЖОМ

Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний.

В работах французских врачей Ж. Эскироля и Э. Сегена, первых исследователей проблем умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов.

Разработанные Э. Сегеном в 1866 г. «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появилась практическая потребность в выявлении детей, не способных к обучению в обычных школах.

У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показателя – неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи.

Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого. Это измерение проводилось с помощью тестов.

Одним из первых начал тестирование английский биолог Ф. Гальтон. Он разработал несложные испытания для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж.М. Кеттелла. С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж.М. Кеттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п., для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине. Он ставил задачу создания тестов, с помощью которых можно было бы исследовать высшие психические процессы – мышление, память, воображение.

А. Бине совместно с Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, названную ими «Метрической шкалой умственных способностей».

Недостатком «Метрической шкалы» было и то, что 80 % тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Симона, приспосабливая ее к социокультурным условиям своих государств.

Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный Л. Терменом в Стенфордском университете США, оказался, по мнению психологов, наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, – уменьшение количества словесных тестов и увеличение количества тестов действия (невербальных).

Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент». В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задания.

В последующие годы и до настоящего времени продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологии. Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности. Особый интерес среди них представляют проективные техники – «пятна» Роршаха, ТАТ Мюррея и Моргана, фрустрационный тест Розенцвейга.

Среди тестов интеллекта в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью).

Еще одним популярным тестом стал тест Дж. Равена. Он состоит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возрастов. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение.

Как отмечает К.М. Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов характерен высокий методический уровень, высокая валидность (т.е. адекватность и действенность теста), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.