Вопрос № 14 Особенности использования проективных методов в психодиагностике нарушенного развития.

При выборе и апробации методов изучения детей с отклонением развития надо соблюдать определенные правила: 1. Необходимо учитывать модальность отклонения в развитии, т. е. затрудняющий выполнение задания дефект. Например, в случае сложного нарушения слуха обычного усиления громкости при предъявлении инструкции, как правило, недостаточно. 2. Методики должны иметь сильную мотивационную базу, поскольку при отсутствии к ним интереса дети с ОВЗ зачастую проявляют негативизм или показывают заниженные результаты. 3. Методики подбираются, исходя из необходимости выделения ведущего фактора нарушения. 4. В психологическом изучении детей с ОВЗ важно установить такие параметры, как степень нарушения, время существования дефекта, динамика его развития.

При использовании в диагностики теста цветовых выборов Люшера по результатам тестирования можно установить основной способ действия, цель, к которой стремится испытуемый, незадействованные особенности его личности, подавленные потребности, актуальные проблемы и ряд других показателей, характеризующих его личность. Однако при обследовании некоторых категорий детей с отклонениями в развитии к интерпретации результатов рисуночных методик следует подходить с осторожностью.

· дети с нарушением манипулятивных функций, с нарушениями зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица диспропорционально.

· при детском церебральном параличе, детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу (например, конечности размещены с одной стороны), а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем.

Все эти особенности выполнения заданий связаны с нарушениями высших психических функций из-за органического поражения мозга или анализаторов, а не с нарушениями личности. В этих случаях проективная значимость исследования практически отсутствует.

В других же случаях результаты рисуночных тестов могут быть очень информативными. При обследовании детей с нарушениями развития очень важно учитывать такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности и состояние зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

Все описанные методики подтвердили свою диагностическую эффективность в практике, но при обследовании детей, лиц с сенсорными и речевыми дефектами, умственно отсталых любого возраста сфера их использования ограниченна. Например, умственно отсталые не понимают многих ситуаций, изображенных на карточках ТАТ или Теста Розенцвейга, поэтому результаты обследования не раскрывают их личностных особенностей и скрытых переживаний, а указывают на низкий интеллектуальный уровень.

Особые проблемы возникают при попытках обследовать с помощью этих методик детей и подростков с недоразвитием речи, в том числе и вследствие нарушений слуха. Они чаще всего не способны дать связное развернутое описание стимульного материала, самостоятельно составить рассказ. В этих случаях лучше воспользоваться другими проективными методиками.
Например, школьники с легкой умственной отсталостью и учащиеся речевых школ, которые не могут справиться с ТАТ, способны завершить незавершенные предложения типа: «Мой отец… «, «В детстве меня…». Предложения предлагаются исходя из того, какие свойства личности хотят выявить при обследовании.

Основными достоинствами рисуночных тестов при аутизме является, во-первых, их высокая информативность – они позволяют выявить сразу множество психологических особенностей человека; и, во-вторых, естественность и удобство их применения с детьми. Рисование является обычной и доставляющей удовольствие деятельностью для большинства детей, ребенку легко понять тестовую инструкцию, для выполнения таких методик не нужен высокий уровень развития речи. Однако в случае детского аутизма использование рисуночных тестов нередко затрудняется низким уровнем развития мелкой моторики или графической деятельности в частности, характерен также отказ от деятельности, непринятие или непонимание инструкции. Стандартизованная интерпретация тестовых рисунков может применяться только в случае соблюдения стандартной процедуры тестирования, что не всегда возможно с аутичными детьми. В любом случае показательным является использование рисунков для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития.

Однако в связи с особенностями аутичных детей не всегда рисуночные диагностические методики являются эффективными и показательными, более того, проведение их не всегда возможно. Все же попробуем выделить наиболее применимые на практике методики.

Во-первых, это методика «Красивый рисунок» (Венгер, 2006; Венгер, 2007), предполагающая рисунок на свободную тему. Такой рисунок легко получить, и он, как правило, хорошо отражает актуальное состояние ребенка (характеристики его эмоций, интересы, особенности мотивации и др.).

Во-вторых, наиболее популярные в диагностике методики – «Рисунок человека» и «Рисунок семьи». «Рисунок семьи» обычно не раскрывает всю свою специфику в связи неразвитостью и, зачастую, стереотипностью, формальностью представлений о социальном взаимодействии (соответственно и о внутрисемейных отношениях) у аутистов. Вот те параметры, по которым эти тесты наиболее информативны: сформированность Я-концепции, схемы тела, уровень самосознания, мотивация к общению, уровень социализации, тревожность, на рисунке семьи также характеристика привязанности, объект и характер идентификации.

Ценную дополнительную информацию в некоторых случаях могут дать также методики «Кинетический рисунок семьи» (Бернс, Кауфман,2006), «Дом-Дерево-Человек» (Остер, Гоулд, 2000), (Венгер, 2006) и др., но их интерпретацию следует проводить, учитывая значительную личностную незрелость, и конкретные патопсихологические особенности обследуемого ребенка.

Общие требования к характеру стимульного материала при обследовании детей с нарушениями зрения:

Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60 - 100%. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном.

Стимульный материал должен отвечать ряду условий:

• - пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
• - соотношение с реальным цветом объектов;
• - высокий цветовой контраст (80 - 95 %);
• - четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.

Методика "Свободный рисунок"

Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики.

Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). Слепые используют прибор Н.В. Клушиной.

Методика "Рисунок человека"

Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.

Методика "Дорисовывание фигур"

Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.

(15)Обучающий эксперимент как метод дифференциальной диагностики сходных нарушений психического развития.

В настоящее время обучающий эксперимент является неотъемлемой частью дифференциальной психологической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья. Суть экспериментального метода состоит в сборе фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.

В экспериментах, которые проводятся с детьми, имеющими нарушениям в развитии, есть своя специфика. Прежде всего, она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно ребенку. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме, это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста.

Принцип обучающего эксперимента разрабатывался в детской патопсихологии Н. И.Непомнящей, а для диагностики умственной отсталости – А. Я.Ивановой.

Любая методика модифицируется следующим образом: избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. При этом нужно учитывать зону ближайшего развития, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозированную помощь.

Помощь оказывается в следующей последовательности:

1.Стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится).

2.Разъяснение сущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда – красные);

3.Введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагает ребенку продолжить действие);

4.Демонстрация образца (конкретная помощь) выполнения задания с последующей репродукцией его ребенком (экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).

Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

При выборе методов для дифференциальной диагностики необходимо основываться на структуре дефекта при задержке психического развития(ЗПР) и умственной отсталости. Так, ряд исследователей отмечает, что ребенку с ЗПР для выполнения экспериментального задания, построенного с учетом зоны его ближайшего развития, достаточно стимулирующей или направляющей помощи, реже – обучающей. Для ребенка с умственной отсталостью, напротив, стимулирующая и направляющая помощь редко оказываются достаточными, чаще всего для полного или частичного выполнения задания ему требуется обучающая помощь.

Структура дефекта при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций. Иерархичность — в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления. Мышление при умственной отсталости имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.

Таким образом, в качестве основы моделирования обучающего эксперимента для дифференциальной диагностики ЗПР и легкой степени УО, можно использовать такие методики как: «Доски Сегена» и методика Кооса. Данный диагностический материал позволяет выявить ведущий фактор в структуре дефекта и оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.

16 Нейропсихологическое исследование как современное направление психодиагностики нарушений у детей.

Как показывают научные исследования последних лет, нейропсихологический подход к изучению проблемы дефектов мозговой деятельности является одним из самых перспективных в медицинской психологии.

Нейропсихологическое исследование в отличие от традиционного психологического исследования является структурно-динамическим, т.к. предполагает не только обнаружение дефекта, но и слежение за его динамикой с помощью специальных методик, тестовых заданий и проб, а также выявление тех или иных характеристик изменения познавательной деятельности, особенностей личности.

Нейропсихологическое исследование - исследование состояния личности и психических процессов с помощью нейропсихологических методов, выявляющих закономерности их нарушений на мозговом уровне.

Нейропсихологические методы представляют собой систему методик, тестовых заданий и проб. Важнейшей чертой нейропсихологических методов является их целостный системный характер.

Нейропсихологическое исследование включает следующие этапы:

1. описание и анализ состояния, а также клинической картины нарушения высших психических функций;

2. выявление факторов или механизмов нарушения высших психических функций;

3. определение симптомов и синдрома нарушений, т.е. анализ и поиск совокупности факторов нарушения психических функций и их влияние на другие функции.

4. выявление сохранных высших психических функций и определение их состояния;

5. постановка диагноза и определение методов реабилитации или восстановления нарушенной функции.