Принцип учета уровня владения языком

Предполагает организацию процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащихся. Под уровнем владения языком при этом понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющая решать на изучаемом языке экстраингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием для этого необходимых знаний, речевых навыков и умений.

2.

1. Подход к обучению как методическая категория

Термин подход к обучению (англ. approach - подход, под­ступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которы­ми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им. Будучи компонентом системы обуче­ния языку, подход выступает в качестве самой общей методо­логической основы обучения, характеризуя существующие точ­ки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладе­ния им в процессе обучения. По мнению методистов, подход к обучению представляет собой точку зрения на сущность пред­мета, которому надо обучать (Вятютнев, 1984), используется как самая общая методологическая основа исследования в конкрет­ной области знаний (Бим, 1988), определяет деятельность ис­следователя, направленную на изучение того или иного явле­ния (Скалкин, 1981).

В методике преподавания языков не существует единой классификации подходов к обучению. Так, М.В. Ляховицкий (1981) называет четыре общих подхода, определяемых им с по­зиции психологии овладения языком:

1) бихевиористский - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;

2) индуктивно-сознательный - овладение языком в резуль­тате наблюдения над речевыми образцами, что приводит к ов­ладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

3) познавательный (когнитивный) - сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инст­рукций к речевыми навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

4) интегрированный - органическое соединение в ходе заня­тий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знания­ми и речевыми навыками и умениями.

Попытка классифицировать подходы на основе учета большего числа факторов, в том числе и лингвистических, была предпринята М.Н. Вятютневым, который выделял и ис­пользовал шесть подходов для классификации современных методов обучения: грамматический, прямой, бихевиористс­кий, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуали­зированный.

Если проанализировать существующие подходы к обуче­нию языку, то нетрудно заметить, что основанием для их выде­ления является либо объект обучения (язык, речь, речевая дея­тельность), либо способ обучения (прямой, сознательный, дея­тельностный).

1. Подходы с точки зрения объекта обучения

При характеристике подходов к обучению с точки зрения объекта обучения можно говорить о языковом, речевом, рече­деятельностном подходах.

Для языкового подхода характерна ориентация занятий на овладение языком как системой, состоящей из единиц языка разного уровня и правил их построения и использования в об­щении. Перевод при таком подходе используется в качестве основного источника обучения, которое строится на основе изучения моделей предложений, выступающих в качестве ре­чевых образцов для образования по аналогии однотипных фраз, что ведет к формированию механизмов структурного оформления речи. Для закрепления введенных образцов ис­пользуются тренировочные (языковые) упражнения. Обобща­ющие же сведения лексико-грамматического характера дают­ся в виде правил и инструкций с использованием наглядных схем и пояснений на родном языке учащихся. Текст при язы­ковом подходе и вербальные средства наглядности являются главным источником учебной информации и средством ее ус­воения. Этот подход к обучению получил реализацию в рам­ках переводно-грамматического метода и в учебных пособи­ях, реализующих концепцию метода. В то же время препода­вателями признавались недостатки такого подхода, выражав­шиеся при хорошем знании учащимися системы изучаемого языка в недостаточном владении языком как средством обще­ния, что требовало «доучивания» на различных разговорных курсах.

Речевой подход, возникший как реакция на недостатки язы­кового подхода, ориентирует преподавателя на обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей с помо­щью усвоенных единиц языка в процессе общения. Возникнув на пороге XX столетия и положив начало господству беспере- водных методов обучения, речевой подход получил воплоще­ние в рамках прямого и натурального методов и их современ­ных модификаций в виде аудиовизуального и аудио- лингвального методов обучения. Научные основы такого подхода связаны с именами выдающихся методистов - М. Бер­лина (Германия), Ф. Гуэна, П. Ривана (Франция), Г. Суита (Ан­глия), Ч. Фриза и Р. Ладо (США), П. Губерины (Югославия). Обучение языку при таком подходе строится на основе рече­вых образцов, отражающих содержание актуальных для обу­чающихся сфер, тем и ситуаций общения. На начальном этапе учащиеся овладевают речевыми образцами, характерными для бытовой сферы общения и обеспечивающими возможность ре­ализации элементарных коммуникативных намерений в таких местах общения, как магазин, столовая, почта, библиотека, школа, поликлиника и др.

При речедеятельностпом подходе в качестве объекта обу­чения выступает речевая деятельность - как процесс приема и передачи информации, обусловленный ситуацией общения и опосредствованный системой языка. Названный подход мож­но рассматривать как попытку развития и совершенствования речевого подхода с позиции психологической теории деятель­ности и коммуникативной лингвистики. Речедеятельностный подход был реализован в концепции сознательно-практическо­го (Б.В. Беляев) и коммуникативного (Е.И. Пассов) методов обучения и получил воплощение в ряде курсов языка (напр~ Клементьева и др., 1988).

2. Подходы с точки зрения способа обучения

С точки зрения способа обучения языку речь может идти о прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладе­ние языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. При этом считается, что учащиеся в процессе занятий повторяют путь овладения родным языком, который носит неосознанный и подражательный характер. Этот подход к обучению базиру­ется на бихевиористской теории учения (англ. behaviour - по­ведение), возникшей в конце XIX в. (ее основоположником счи­тается американский психолог Э. Торндайк) и долгие годы счи­тавшейся ведущим направлением в психологии. Согласно этой теории, процесс учения заключается в установлении связи между стимулами и реакциями на них и упрочении этих связей. В ос­нове же владения языком лежат навыки, формируемые в резуль­тате многократного повторения предъявляемых стимулов. Не­смотря на существующую критику бихевиоризма за игнориро­вание его представителями социальной природы психики и, как следствие этого, огрубление и примитивизацию поведения че­ловека, идеи бихевиоризма получили широкое распростране­ние в формировании различных теорий обучения и были ис­пользованы для психологического обоснования ряда популяр­ных методов обучения, в том числе прямого, натурального, аудиовизуального, аудиолингвального, а также одного из на­правлений программированного обучения, разработанного в 1960-е гг. представителем американского бихевиоризма Б.Ф. Скиннером. Критика же в адрес прямого подхода, базирующе­гося на идеях бихевиоризма, обычно связана с имеющимся в рамках этого подхода преувеличением роли интуитивного на­чала над сознательным в процессе обучения и той роли, кото­рая отводится схеме «стимул-реакция», согласно которой нео­правданно большое значение придается тренировочным упраж­нениям, рассчитанным на механическое выполнение.

Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (англ. cognition - знание, познание) возник как реакция на прямой подход с его установкой на интуитивное овладение языком и предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирова­ние способности объяснять выбор и употребление таких еди­ниц в процессе общения. В противоположность принципу ин­туитивизма, характерному для прямого подхода, при сознатель­ном подходе ведущим принципом обучения считается принцип сознательности.

Основоположником когнитивной теории обучения, поло­женной в основу сознательного подхода, является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1977) обосновал три процесса, имеющих место при овладе­нии любым предметом, в том числе и языком: 1) получение но­вой информации в виде знаний; 2) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач;

3) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым исходным требованиям.

С позиции когнитивной теории обучения в рамках созна­тельного подхода методистами была обоснована теория ста­диальности развития навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: ознакомление-тренировка (закреп- ление)-применение (развитие)-контроль. Были предложены разнообразные виды упражнений, направленные на формиро­вание речевых навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком.

Когнитивный подход получил методическую реализацию прежде всего в рамках сознательно-практического метода обу­чения (его психологические основы были разработаны Б.В. Беляевым, 1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладение языком в результате сознательного усвоения прак­тически необходимых для пользования языком знаний и фор­мирования на их основе речевых навыков и умений.

Основы деятельностного подхода к обучению были зало­жены в работах психологов C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтье­ва, П.Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными струк­турными компонентами деятельности при этом являются дей­ствия речевого и неречевого характера, имеющие свои моти­вы, способ выполнения и результат.

В методике преподавания иностранных языков деятельно­стный подход получил свою интерпретацию в рамках комму­никативно-деятельностного (личностно-деятельностного) под­хода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация - в рамках коммуникативно­го и ряда интенсивных методов.

Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на за­нятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реаль­ные и воображаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятельности являются задания трех видов:

1) ролевые игры, с помощью которых организуется учеб­ное общение в соответствии с разработанным сюжетом, рас­пределенными между учащимися ролями и межролевыми от­ношениями;

2) проблемные ситуации с использованием речемыслитель­ных заданий, предусматривающих выполнение действий, осно­ванных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;

3) свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда пред­сказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие пе­редать содержание высказывания при недостаточной сформи­рованное™ языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает мак­симальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предпола­гает организацию занятий как учебной деятельности, направ­ленной на постановку и решение учащимися конкретных учеб­ных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говоре­ние, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого ос­новное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей обще­культурную ценность информации.

Названный подход реализует основные требования к со­временному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выпол­нение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллель­ное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняе­мых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упражнений речевой направленности); учет индивидуаль­ных особенностей учащегося при ведущей роли его личностно­го аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемо­го и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельнос­тного подхода являются способы организации учебной деятель­ности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.

Иногда такой подход понимается слишком узко - как ис­пользование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых си­туациях.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компе­тенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом форми­руется во всех видах речевой деятельности в их взаимодей­ствии, а объем и уровень сформированности каждого вида ре­чевой деятельности определяется Государственным образова­тельным стандартом и отражающими содержание стандарта программами.

Новейшими интерпретациями личностно-деятельностного подхода на занятиях по языку являются: в зарубежной методи­ке - центрированный на ученике подход (student-centred approach), в отечественной - обучение в сотрудничестве (learning together).

Суть первого подхода заключается в максимальной пере­даче на занятиях инициативы самому учащемуся. Такой под­ход противопоставляется традиционному, когда учитель явля­ется главным действующим лицом в учебной деятельности обу­чающегося, обеспечивая передачу знаний и контроль за их усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смеща­ется на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личностный потенциал учащихся и помочь им в вы­боре стратегии овладения языком, в наибольшей степени отве­чающей индивидуальным особенностям обучающегося.

Суть обучения в сотрудничестве сводится к созданию ус­ловий для активной совместной деятельности учащихся в раз­ных учебных ситуациях. Обучение при таком подходе органи­зуется в малых группах, состоящих из трех-четырех человек разного уровня подготовки по языку (сильный, средний, сла­бый); при выполнении одного задания в группе учащиеся ста­вятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей группы. Оценка же за выполнение общего задания ставится одна на всю группу. Та­ким образом, каждый ученик отвечает не только за результаты своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат всей группы.

Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обу­чение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль организатора самостоятельной учебно-познаватель­ной деятельности учащихся. Обучение в сотрудничестве позво­ляет акцентировать внимание на самостоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвое­нии. Большие возможности этого направления в обучении свя­заны с использованием глобальной сети Интернет

. Социокультурный подход

Такой подход к обучению языку предполагает в процессе занятий тесное взаимодействие языка и культуры его носите­лей. Результатом же обучения является формирование как ком­муникативной, так и социокультурной компетенции, обеспечи­вающих использование языка в условиях определенного куль­турного контекста на основе диалога культур. Для социокультурного подхода в преподавании языка характерны две тенденции интерпретации фактов языка и культуры в учеб­ных целях: 1) от фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к фактам языка.

В первом случае преподаватель стремится показать, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышле­ния носителей языка, а культуроведческая информация извле­кается из самих языковых единиц. Такой тип знакомства с фак­тами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения и положен в основу лингвострановедческой теории слова (Ве­рещагин, Костомаров, 1990).

В конце 1980-х гг. произошло смещение научных интере­сов в область культуры - предметом научного описания и изу­чения на занятиях по языку становится прежде всего культура носителей изучаемого языка - и была предложена новая пара­дигма исследования и практического применения таких иссле­дований: культура - цель, язык - средство. Научный и методи­ческий поиски этого направления связаны с работой Ю.Н. Ка­раулова «Русский язык и языковая личность» (1987). Они получили воплощение в развивающейся области языкознания и методики - лингвокультурологии (Воробьев, 1997). В мето­дическом плане это направление исследований наиболее пос­ледовательную реализацию получило в концепции коммуника­тивного иноязычного образования, разработанной под руко­водством Е.И. Пассова (2000) и воплощенной в комплексе учебников по русскому и иностранным языкам для средней школы. Эту концепцию можно рассматривать в качестве одно­го из вариантов социокультурного подхода к обучению. Суть же такого подхода сводится к следующим положениям.

1. Путь овладения языком является образовательным про­цессом, содержание которого - культура страны изучаемого языка. Таким образом, иноязычная культура - это все то, что является источником иноязычного культурного образования в его четырех аспектах: познавательном, развивающем, воспита­тельном и учебном.

2. В познавательном плане основой обучения в рамках на­званного подхода является диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества (идеи, темы, проблематика, нравственные и эстетические ценности, жанры, художественные способы выражения) и образа жизни носите­лей языка. Это направление изучения языка и культуры за пос­ледние годы особенно активно развивается в рамках новой на­учной дисциплины - сопоставительного лингвострановедения (Мамонтов, 2000).

3. В воспитательном плане при социокультурном подхо­де акцент делается на выявление общих нравственных ориен­тиров в жизни двух народов и существующих между ними раз­личий.

4. Основная задача развивающего аспекта - формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной.

5. Учебная цель обучения сводится к формированию комму­никативной и социокультурной компетенции с опорой на род­ной язык учащихся. Сопоставление двух языков должно способ­ствовать снятию трудностей овладения иностранным языком и преодолению интерференции, особенно ощутимой на начальном этапе обучения при усвоении звукового строя языка.

 

А.Н. Щукин считает, что компетенция – это круг вопросов, в которых кто-то хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом, а компетентность – свойство личности, базирующееся на компетенции

Компетентностный подход относится к современным разработкам, которые вошли в педагогическую практику в конце ХХ-го столетия. Такими являются ситуационный, информационный и некоторые другие. Они еще не достигли своей завершенности и не получили полного научного обоснования. Хотя находят достаточно широкое признание.

Компетентностный подход впервые зародился в 80-е годы прошлого века. В начале, речь шла о компетентности личности и о компетенциях, которые должны были стать целью и результатом образования. Под ней понималось «углубление знаний», «освоение умений» и «умение использовать навыки». Но позднее понятие это все больше расширялось, и сейчас в педагогике уже говорят о целостном подходе данного типа в образовании.

Компетентностный подход в высшем образовании подразумевает формирование у специалистов в обязательном порядке: • знания основных принципов функционирования предприятий; • владения основной базой юридических знаний; • знания принципов существования в создавшихся условиях конкурентной борьбы и возможной безработицы; • готовности к смене профессии, а, при необходимости, и сферы деятельности; • креативности мышления; • навыков коммуникативной работы; • опыта работы в команде. Не на последнем месте стоит и такое свойство человеческого характера, как самосознание и самооценка.

 

Билет 11 1. Стили и стратегии овладения иностранным языком. Личностные факторы (аффективная сфера, самооценка, тревожность, эмпатия, экстраверсия, интроверсия). Доминирование левого и правого полушария как важный аспект разработки теории овладения иностранным языком.

1) Стратегии:

В процессе овладения языком учащиеся пользуются раз­личными стратегиями усвоения, т.е. присущими им индиви­дуальными различиями в способах получения, переработки и применения усвоенной информации.

Стратегия усвоения – это

1) комбинация приемов и усилий, ко­торые применяет ученик для понимания, запоминания и усвое­ния учебного материала.

2) сознательно поставленная учащимся цель при изучении язы­ка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели.

Основные:

1) эмо­ционально-волевые (позволяют снизить уровень волнения, управлять эмоциональным состоянием во время занятий),

2) со­циальные (включают умение и желание задавать вопросы, по­лучать информацию, сотрудничать)

3) компенсаторные (вклю­чают способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми языковыми средствами и ищет им замену).

 

Ребекка Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной.

Все стратегии подразделяются на два основных класса — прямые и опосредующие, а затем — еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом.

прямые стратегии подразделяются на стратегии, связанные с запоминанием (включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий), а также когнитивные (отнесены практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого) и компенсаторные стратегии (догадка, основывающаяся на рассуждении (guessing intelligently) и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме)

непрямые стратегии входят метакогнитивные (непрямые, опосредованные) стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения), аффективные стратегии (снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя) и социальные стратегии (обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми и т.д.)

В системе стратегий у Р. Оксфорд

метакогнитивные стратегии помогают обучаемым регулировать научение (управлять им).

Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, то время социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке.

Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения,

стратегии запоминания используются для сохранения информации в памяти компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.

2) Стили

Различают три стиля: "коммуникативно-речевой", "когнитивно-лингвистический", “смешанный”

Коммуникативно-речевой тип отличается общительностью, подвижностью, импульсивностью в принятии решений и в коммуникативном поведении в целом. При этом невербальные компоненты интеллектуальных способностей преобладают над вербально-логическими. У этого типа преобладают способности слухового восприятия над зрительным.

Когнитивно-лингвистический тип характеризуется замкнутостью, большой произвольностью действий, замедленной реакцией в ситуации общения, бедностью мимики и жестов. В познавательной сфере наблюдается доминирование вербально-логических компонентов над образными. У них преобладает зрительный тип памяти.

Смешанный тип п оказывается носителем и тех, и других качеств. Поэтому компенсаторные механизмы у них выражены сильнее, что очень важно для их резервных возможностей в зависимости от вида обучения.

Итог:

типы стратегии овладения иностранным языком формируются не столько методом обучения, сколько под влиянием природных факторов и сложившихся к моменту обучения индивидуально-психологических характеристик личности.

 

3) Личностные факторы

Низкая самооценка нередко ведет к скованности (inhibition) или, используя более привычный термин, "закомплексованности", антиподом которой является "готовность к риску", "рискованность" (risk-taking), которая в свою очередь связана с импульсивностью. Скованность часто вызвана ошибкобоязнью, что отрицательно влияет на овладение языком.

Связь между рассматриваемыми аффективными факторами и успешностью овладения языком нельзя считать однозначной, а оптимальное решение лежит посередине: риск, ведущий к догадке, 'надо поощрять, особенно у "сверхосторожных" студентов.

В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уровень тревожности (anxiety) при усвоении иностранного языка.

.Преподавателю также важно различать эти виды, а также дебилитативную (изнуряет организм, являясь помехой в обучении)и фасилита-тивную (debilitative and facilitative) (способствует соревновательности, обеспечивая интеллектуальное напряжение) тревожность.

Известно, что для поддержания общения на родном языке большую роль играет эмпатия (empathy), понимаемая как сопереживание, умение поставить себя на место другого. Интересно, что это качество не обнаружило значимой корреляции с успешностью овладения иностранным языком. Студенты с высоким уровнем эмпатии не обязательно добиваются больших успехов в языке и наоборот.

Аналогичным образом, экстраверсия не имеет значимых корреляций с уровнем коммуникативной компетенции. Более того, исследования среди японских взрослых студентов показали большую успешность интравертов в области произношения и понимания. Возможно, в отношении диалогического общения результаты будут противоположными, но отнюдь не в чтении и письме.