Вопрос 1. Проблема уровней владения иностранным языком в зарубежной методике. Уровни владения ин.яз. в средней и высшей школе в России.

Под уровнем владения языком понимается степень сформированности речевых навыков и умений у пользователя изучаемым языком. Проблема уровня владения языком в зарубежной методике приобрела особую актуальность во второй половине XX столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось распространению и изучению иностранных языков в мире.

Начиная с 1970-хгг. в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе рассматривались параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В составе коммуникативной компетенции в качестве ее составляющих стали рассматриваться следующие виды компетенций:

лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (Common European Framework of Reference, CEFR) - система уровней владения иностранным языком, используемая в Европейском Союзе. Главная цель системы CEFR - предоставить метод оценки и обучения, применимый для всех европейских языков.

В системе CEFR знания и умения учащихся подразделяются на три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней (пороговые уровни владения языком):

A Элементарное владение:

A1 Уровень выживания. A2 Предпороговый уровень.

B Самодостаточное владение:

B1 Пороговый уровень. B2 Пороговый продвинутый уровень.

C Свободное владение:

C1 Уровень профессионального владения. C2 Уровень владения в совершенстве.

 

 

Разработчики пороговых уровней справедливо утверждали, что определение границ между отдельными уровнями достаточно субъективно и отдельные уровни могут быть разбиты на подуровни, которые, однако, по своим параметрам не должны выходить за границы показателей, характеризующих уровень в целом.

Для характеристики уровней владения языком была разработана система дескрипторов (описаний) умений, достигаемых изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каждого вида речевой деятельности.

Шкала уровней владения языком получила широкое распространение благодаря ее пригодности для всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного подхода в обучении; отражению интересов различных профессиональных и возрастных групп учащихся.

Заслугой создателей шкалы следует считать не только описание самих уровней, но и разработку параметров для их выделения. К числу таких параметров были отнесены:

1) коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения (functions);

2)сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие за дачи решаются, т.е. была определена предметно-содержательнаясторона общения (context/content);

3)степень лингвистической и экстпалингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач (accuracy).

Успешность продвижения учащихся от одного уровня к другому зависит от ряда обстоятельств, среди которых первостепенное значение имеют:

1) сложность языка изучения с точки зрения его «легкоститрудности». Как известно, по степени сложности языки принято подразделять на четыре группы (от легкости - к трудности): первая - итальянский, испанский; вторая - английский, французский, немецкий; третья - русский, финский, венгерский, польский, иврит, турецкий; четвертая - арабский, китайский, японский, корейский (т.е. языки иероглифические);

2)количество часов, отводимых на изучение языка;

3)способности обучающегося к овладению языком.

Для достижения порогового уровня, согласно многим наблюдениям, требуется около 1500 учебных часов.

Российские методисты включились в европейскую систему исследования уровней владения иностранными языками с середины 1990-хгг. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы, определяемые как базовые, были сформулированы в документе, вошедшем в сборник «Учебные стандарты школ России» (1998).

Под стандартом образования понимается система основных параметров, которые используются в качестве государственной нормы образованности. Иностранные языки, согласно стандарту образования, входят в образовательную область «Язык и культура» и в школьном курсе являются обязательным предметом (изучаются в 5-11классах). Базовый уровень (допороговый в европейской классификации) должен соответствовать языковой подготовке выпускника 9 класса средней школы и обеспечивать возможность практического владения языком в заданных программой параметрах, создаваемых на основе данных стандарта.

Так как базовый уровень предусматривает его доступность для всех учащихся независимо от условий образования, то в стандарте устанавливается тот минимум уровня обученности, которого должен добиться каждый учащийся. Наиболее доступным для овладения в условиях средней школы считается чтение с различной глубиной понимания, поэтому уровень обученности в области чтения может быть выше по сравнению с другими видами речевой деятельности.

Пороговый уровень владения иностранным языком выпускниками средней школы, согласно Гос.стандарту должен соответствовать пороговому уровню обученности выпу-скников средней европейской школы. Тем самым декларируется вхождение российского образовательного стандарта в систему общеевропейских требований к уровням владения неродным языком. Достигаемый при этом уровень владения иностранным языком должен обеспечить возможность выпускнику школы практически использовать его при непосредственном общении с носителем языка (говорение, аудирование) в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни и при опосредствованном общении (чтение, письмо). Одновременно закладывается база для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности.

Если говорить о высшей школе, то Вузовский курс иностранного языка носит коммуникативно ориентированный и профессионально направленный характер. Его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Цель курса – приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования.

Целостная система вузовской подготовки по иностранному языку на разных этапах обучения предполагает, с одной стороны, автономный характер обучения на каждом этапе, а с другой – взаимосвязь всех этапов обучения, при которой достижение целей каждого этапа позволяет пользоваться в той или иной форме иностранным языком и обеспечивает возможность продолжения обучения на следующем этапе.

Организация обучения иностранному языку предполагает также учет потребностей, интересов и личностных особенностей обучаемого. При этом студент выступает как полноправный участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнерства и взаимодействия с преподавателем.

Контроль подготовки по иностранному языку на каждом этапе осуществляется в форме письменного зачета и устного экзамена, на которых проверяется качество сформированных навыков и умений и их соответствие этапу обучения – подготовки студента.

Обучение иностранным языкам в вузе предполагает следующие формы занятий:

– аудиторные групповые занятия под руководством преподавателя,

–самостоятельная работа студента по заданию преподавателя, выполняемая во внеаудиторное время,

– индивидуальная самостоятельная работа студента под руководством преподавателя,

– индивидуальные консультации.

 

БИЛЕТ 3 (2)

Значение понятия «метод обучения». Методы общеметодологические (средства познания), общедидактические (способы достижения поставленной цели), собственно методические (направление в обучении). Классификация общедидактических методов.

«МЕТОД»	(methodos – путь исследования или познания) – СПОСОБ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ.
«Методы обучения»	компоненты системы обучения, необходимые для реализации цели и задач обучения.
«Метод обучения ин.яз.»	Направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения
«Приемы обучения»	Наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя Процесс Приемы обучения Применение нового матер. Пересказ текста, описание картинки, т.п.
«Тактика учебной деятельности»	Реализуется на уроках в виде выбранной преподавателем МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
«Общеметодологические методы обучения» (ОММО)	как средства познания окружающего мира и законов, действующих в нем. ОММО бывают содержательными (познание структуры научного знания, т.е. законов порождения, функционирования и изменения научных теорий) и формальными (анализ языка науки, описание и анализ методов исследования, типология системы знаний).   Частные случаи ОММО: 1). Метод сравнения (выявляем общие характеристики группы объектов и новые, исследуемого объекта) 2). Метод моделирования (уточняются хар-ки конструируемых объектов + оптимальные условия построения учебного процесса)
«Общедидактические методы обучения» (ОДМО)	способы достижения поставленной цели через взаимосвязанные действия преподавателя и учащихся Универсальные методы, применимые к любой дисциплине.   ОДМО можно рассматривать, как оппозиции методов преподавания (со стороны преподавателя) и методов освоения (со стор. учащихся),   Примеры ведущих оппозиций и примерное распределение урочного времени: Преподаватель   Учащиеся Объяснение нового материала 15% Осмысление, т.п. Организация тренировки   85% Участие в выполнении тренировочных упражнений Организация применения Речевая практика
«Методологические методы обучения» (ММО)	направления в обучении, опред. стратегию и тактику, выбираемые преподавателем по его предпочтению Отличается от общедидактических методов тем, что отражает специфику конкретного предмета.   Л.Н.Толстой: «Нет ни одной методы дурной или хорошей, недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе». Современные методы обучения можно подразделять на: прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные, интенсивные. Методы возникают как ответы на потребности общества и отражают уровень развития науки и техники (интенсивный метод – обучение в сжатые сроки, т.п.)

 

Билет 4. В. 1. Международные экзамены и сертификаты. Вклад Совета Европы в разработку проблемы языковой компетенции и определения уровня владения ин.яз.