Доминирование левого и правого полушария как важный аспект разработки теории овладения иностранным языком

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга:

· доминирование левого полушария — словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);

· доминирование правого полушария — конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);

· отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).

Левое полу­шарие определяет склонность учащегося к анализу материала, правое - к его синтезу. Доминирование левого полушария по­зволяет относить учащегося к некоммуникативному, или ана­литическому, типу изучения языка, у него лучше развита про­извольная и визуальная память. Учащиеся склонны к заучива­нию слов и правил. Их трудно возлечь в общение, они отдают предпочтение учебным пособиям грамматико-переводного типа.

Учащихся с доминированием правого полушария отно­сят к коммуникативному типу; они, наоборот, склонны к слу­ховому восприятию материала, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ролевых играх и составлении диа­логов. Эти учащиеся не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они отдают предпочтение учеб­никам коммуникативного типа.

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и возрастной психологии, психологии общения и в двух дис­циплинах, возникших на стыке психологии с другими дисцип­линами, - психолингвистике и педагогической психологии. (из Щукина)

Роль правополушарной стратегии познания, проявляющейся в способности улавливать множество связей и вариантов в многозначном контексте, делает ее важнейшим участником творческого процесса.
Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна, богата интонациями, жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем писать. Левополушарным же легче писать, чем диктовать.

Как правило, правополушарные люди — целостные натуры, открыты и непосредственны в выражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать
и переживать, легко огорчаются и плачут, приходят в состояние гнева и ярости, общительны и контактны. Часто действуют по настроению. Среди правополушарных чаще встречаются литераторы, журналисты, деятели искусства, организаторы.

Среди левополушарных — инженеры, математики, философы, лингвисты. Левополушарные нередко подчеркнуто рациональны и рассудочны.

Много и охотно пишут, легко запоминают длинные тексты, речь их грамматически правильна. Для них характерны обостренное чувство долга, ответственность, принципиальность, внутренний характер переработки эмоций. Часто занимают административные должности, но им не хватает гибкости, непосредственности
и спонтанности в выражении чувств. Они предпочитают действовать по заранее составленным схемам, трафаретам, с трудом перестраивают свои отношения с людьми.

 

Роль мотивации в процессе овладения иностранным языком. Виды мотивации. Внешняя мотивация: широкая социальная мотивация и узколичная. Внутренняя мотивация: коммуникативная, лингвопознавательная и инструментальная.

1) Мотивация – побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.

Теории мотивации, необходимые для изучения иностранного языка мы можем объединить в таблицу:

Бихевиористическая	Когнитивная	Конструктивная
Ожидание награды. Контролируется внутренними силами.	Основные человеческие нужды (исследование, манипуляция, и т.д.). Контролируется внешними силами.	Социальный контекст. Общество, социальный статус, сохранность в группе контролируется внешними интерактивными силами.

 

Расценивая мотивацию как важнейшее начало процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация – сторона субъективного мира обучаемого. Она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Преподаватель может лишь опосредованно повлиять на неё, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе. Конечно, проблема мотивированности в обучении возникает по каждому предмету, но особенно остро она проявляется в изучении иностранного языка. Все дело в особой специфике предмета, требующей от студента наличия определенной базы и коммуникативных способностей. Нередко это вызывает у студентов определенные сложности и мотивированность исчезает. Поэтому, рассматривая мотивацию как основную движущую силу в изучении иностранного языка, отметим, что мотивы относятся к субъективному миру человека, определяются его внутренними побуждениями. Человек сможет выучить иностранный язык, если только сам почувствует необходимость в этом, то есть будет замотивирован.

ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ

внешняя мотивация делится (широкая социальная моти­вация и как узколичная)

Точную характеристику широкой социальной мотивации (разно­видность внешней) даёт П.М. Якобсон: «Такая мотивация про­цесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людь­ми, связана с представлением об учении как дороге к освоению боль­ших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разум­ной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» [Якобсон 1969, с. 228].

Так, для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных международных форумах молодежи, борющейся за мир.

узколичная мотива­ция — определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополу­чию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком-международником: это престижно» (но и «Это полезная деятельность, способствующая установлению взаимопони­мания»), «Хочу быть учителем иностранного языка, чувствую, что это моё призвание, смогу принести пользу», «Хочу стать машинист­кой-стенографисткой со знанием иностранного языка; это хорошо оплачиваемая работа, смогу помогать родителям и создать собственную семью». Здесь возможна и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне приго­дится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибку», «Я не люблю иностранный язык, но надо овладеть им, чтобы ребята убедились, что и здесь я могу быть лидером».

Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, далекой мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата уче­ния. Тем не менее ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения иностранного языка нацеливает учащихся на «сверхза­дачу». Вслед за психологом С.Т. Григоряном, специально занимавшим­ся проблемой внутренней мотивации при овладении иноязычной лексикой, в следующем разделе мы рассмотрим её следующие основные разновидности: коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную [Рогова, Рабинович, Сахарова 1991, с. 7-8].

3) ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ (коммуникативная, лингвопознавательная,инструментальная)

Рассмотрим коммуникативную разновидность внутренней моти­вации как основную, так как коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Нефор­мальные беседы с учащимися и специальные социологические опросы показали, что независимо от возраста и социального статуса все они осознанно и единодушно формулируют свои потребности как чисто коммуникативные, а именно: говорить на иностранном языке с другом, коллегой, читать для расширения кругозора, с профессиональной целью и для удовольствия, писать иностранному другу, коллеге.

Однако, несмотря на столь явно выраженное стремление к обще­нию со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный язык предстает как искусственное средство общения. Он никак не может конкурировать в этом смысле с родным языком, совершенным и всеобъемлющим средством общения. И так называемые «естественные ситуации», используемые при обучении, носят, в сущности, искусственный харак­тер. Поэтому, как это ни парадоксально, если делать ставку только на естествен­ную коммуникацию на иностранном языке, вряд ли удастся сохра­нить мотивацию и добиться успеха. Важно, следовательно, отдавать себе отчёт в том, что коммуникация на иностранном языке на заня­тиях носит в основном условный характер, и это сближает её со сцени­ческой коммуникацией. Отсюда обращение к воображению учащихся, к фантазии, к игре является органичным компонентом эффек­тивного обучения на иностранном языке. Обучающей стороне (учи­телю и авторам УМК) следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению в «типичные характеры», проводя их через разно­образные «типичные обстоятельства». Предпосылки для возникновения коммуникативной мотива­ции могут быть созданы при постановке задач урока, соответствую­щем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы.

лингвопознавательная, которая заключается в положительном отно­шении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляется, что возможны два пути ее формирования: опосредованный, т.е. через коммуникативную мотивацию, непосредственный, путем стимулирования поисковой дея­тельности учащихся в языковом материале. Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», нужно, во-первых, свести к минимуму временной разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т.е. выстроить работу над языковым материалом таким образом, чтобы учащиеся видели речевую перспективу его применения. Во-вторых, надо придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер. В-третьих, языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал, типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений.

Важным видом внутренней мотивации является также инстру­ментальная мотивация, т.е. мотивация, вытекающая из положитель­ного отношения учащихся к определенным видам работы (С. Т. Гри­горян).

Дидакты и психологи отмечают, что педагоги­ческий эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя. Отсюда лозунг: «Учить учиться», т.е. «... включить ученика в самостоятельную учебную деятельность, поставить его в позицию субъекта этой деятельности, направить и организовать эту деятельность таким образом, чтобы ученик прихо­дил к открытию тех или иных фактов и законов, вырабатывал убеж­дения, овладевал методами решения задач, которые ему предлагают­ся при изучении того или иного учебного материала» [Творческая направленность… 1978, с. 9].

И кратко тоже самое, что чуть выше

Коммуникативная

Учащиеся, независимо от возраста и социального статуса, формулируют свои потребности как коммуникативные, разговаривают на иностранном языке с другом, читают на иностранном языке, пишут иностранному другу. То есть проявляется явно выраженное стремление со стороны учащихся к общению. Поэтому на занятиях следует побуждать учащихся к воображению, делать ставку на фантазию, следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению во время игры на занятиях. Очень хорошо, когда на занятиях используются межпредметные связи. В этом случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний, предстают перед учащимися на уроках иностранного языка в новом виде, поэтому происходит лучшее усвоение материала.