Психологическое изучение детей с особенностями психофизического развития

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

План:

11.1. Психологическая диагностика в специальной психологии

11.2. Перечень методик для изучения когнитивной сферы у детей с особенностями психофизического развития

11.3. Перечень методик для изучения личности и эмоционально-волевой сферы у детей с особенностями психофизического развития

Основные понятия: психодиагностика, изучение, обследование, познавательная сфера, личность, эмоционально-волевая сфера

Перечень методик для изучения когнитивной сферы у детей с ОПФР

1. Нейропсихологическая диагностика праксиса и речи

2. Методика измерения готовности к школьному обучению (тест Керна-Йерасека)

1. Методика «Доски Сегена» (Почтовый ящик)

2. Составление пирамиды из колец

3. Составление и выкладывание матрешек

4. Цветные прогрессивные матрицы (тест Дж. Равена)

5. Методика «Классификация предметов»

6. Методика «Классификация объектов по двум признакам» (таблица Когана)

7. Методика «Разрезные картинки»

8. Методика «Кубики Кооса»

9. Методика исследования способности формирования искусственных понятий (методика Выготского-Сахарова)

10. Методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (Л.В.Занкову)

11. Методика «Установление последовательности событий»

12. Методика «Исключение предмета»

13. Понимание переносного смысла метафор, поговорок, коротких рассказов со скрытым смыслом

14. Методика «Нелепицы»

15. Методика «Парные картинки»

16. Методика «Сравнение понятий»

17. Методика Головиной

18. Методика «Нахождение недостающих деталей»

19. Методика «Аналогии» (простые и сложные)

20. Методика Б. И. Пинского

21. Методика «Выделение существенных признаков»

22. Методика «Понимание временных последовательностей»

23. Методика «Непроизвольное запоминание»

24. Методика «10 слов» А.Р. Лурия

25. Методика «Образная память»

26. Корректурная проба (тест Бурдона)

27. Таблицы Шульте

28. Методика «Узнавание наложенных изображений» (фигуры Поппельрейтора)

29. Графический диктант

30. Тест Бендер

31. Методика Н.И. Озерецкого

Перечень методик для изучения личности и межличностных отношений у детей с ОПФР

1. Методика Р. Тэмма, М. Дорки, В. Амэн

2. Методика Р. Жиля

3. Методика М. Панфиловой

4. Методика изучения особенностей проявления воли

5. Социометрия

6. «Несуществующее животное»

7. Детский апперцептивный тест (САТ)

8. Тест «Нарисуй человека»

9. Кинестетический рисунок семьи

10. Тематический апперцептивный тест (ТАТ)

11. Тест незаконченных предложений

12. Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга

13. Шкала явной тревожности (СМАS)

14. Опросник Басса-Дарки

15. Опросник САН

16. Шкала самооценки (Ч. Д. Спилбергера)

17. Тест школьной тревожности Филлипса

18. Опросник ЕPI (Айзенка)

19. Методика многофакторного исследования личности (Кеттел)

20. Тест «Дом-Дерево-Человек» (Дж. Бук)

21. Патохарактериологический диагностический опросник (ПДО)

22. Опросник акцентуации личности (по К. Леонгарду)

23. Шкала депрессии

24. Тест А. Ассингера

25. Исследование самооценки (Дембо-Рубинштейн)

26. Графическая беседа «Мой круг общения»

27. Цветовой тест отношений (по А. М. Эткинд)

28. Методика измерения уровня тревожности Тейлора

29. Опросник Мини-мульт (сокращенный вариант миннесотского многомерного личностного перечня (MMPI)

30. Определение психологического климата класса (А.Н. Лутошкин)

 

МЕТОД КЛИНИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ

Метод клинической беседы является неотъемлемой частью постро­ения диагностической гипотезы и позволяет собрать данные об особен­ностях психофизического развития ребенка, недоступных для выявле­ния при помощи экспериментальных методик. Полученные результаты должны учитываться при планировании, проведении и анализе хода об­следования. Беседа состоит из двух блоков: беседа с родителями и бесе­да с ребенком.

Беседа с родителями нацелена на получение информации о:

· представлениях родителей о нормативном развития ребенка;

· условиях и особенностях протекания беременности и родов;

· режиме дня ребенка;

· раннем психомоторном развитии ребенка;

· особенностях аффективно-личностной сферы: контакта, интереса к взрослому, инициативности в процессе общения, понимания эмоциональных состояний других людей, морального поведения;

· темпах, сроках и особенностях речевого развития;

· сроках и сферах формирования бытовых навыков и навыков самообслуживания;

· особенностях взаимодействия ребенка с окружающей предметной средой;

· выраженности и симптоматике критических периодов развития ребенка;

· особенностях формирования игровой деятельности ребенка: игровые интересы, содержание сюжетных игр, становление игры как совместной деятельности, предпочитаемые игровые атрибуты, прини­маемые роли, речевое сопровождение игровой деятельности;

· особенностях познавательной и учебной деятельности: интересы ребенка, активность в познании окружающего мира, мотивация к обуче­нию, сформированность учебных навыков, особенности адаптации к условиям школьного обучения, успешность в обучении;

· особенностях взаимодействия со сверстниками: потребность в об­щении со сверстниками, умение устанавливать контакт с ровесника­ми, избирательность контактов со сверстниками, преобладающие формы общения со сверстниками (ситуативно-деловое, ситуатив­но-личностное, внеситуативно-деловое, внеситуативно-личностное), способы взаимодействия со сверстниками (речевые, предмет­ные), статус в группе;

· особенностях детско-родителъеких отношений: эмоциональное пред­почтение ребенком одного из родителей, ожидания в адрес ребенка, содержание и форма предъявляемых требований, формы совместного с ребенком времяпрепровождения и удовлетворенность ими родителями и ребенком, эмоциональный контакт с ребенком, условия одоб­рительного и порицающего отношения к ребенку;

· особенностях моральной регуляции поведения ребенка: выполне­ние ребенком требований взрослых, инициативность ребенка в следовании моральным нормам, моральная регуляция поведения в отношениях со сверстниками;

· особенностях поведения ребенка в конфликтных ситуациях;

· динамических особенностях деятельности ребенка: утомляемость ребенка, работоспособность, темп и ритм деятельности, произвольность;

· особенностях соматического состояния ребенка на протяжении детства: болезни, признаки неврологического неблагополучия, госпитализация.

Беседа с ребенком нацелена на получение информации о:

· осознании ребенком своих проблем;

· представлениях ребенка о его месте в структуре межличностных от­ношений со сверстниками: потребность в общении со сверстниками, умение устанавливать контакт с ними, избирательность кон­тактов со сверстниками, преобладающие формы общения со сверстниками (ситуативно-деловое, ситуативно-личностное, внеситуативно-деловое, внеситуативно-личностное), способы взаимодействия со сверстниками (речевые, предметные), статус в группе сверстников;

· представлениях ребенка о его месте в структуре семейных отношений (с родителями, бабушками и дедушками, сиблингами): эмоциональ­ное предпочтение одного из членов семьи, ожидания членов семьи в адрес ребенка и ребенка в их адрес, содержание и формы предъявляе­мых требований, формы совместного с ребенком времяпрепровожде­ния и удовлетворенность ребенка ими, эмоциональный контакт ре­бенка с членами семьи, условия одобрительного и порицающего от­ношения к ребенку, представления ребенка о равноценности требований родителей в адрес сиблингов, представлениях ребенка о его отношениях с миром взрослых: тревожность и страхи по отношению к взрослым, значимость оценок и отношений взрослого, следование требованиям взрослых;

· особенностях игровой деятельности: игровые интересы, содержание сюжетных игр, становление игры как совместной дея­тельности, предпочитаемые игровые атрибуты, принимаемые роли, речевое сопровождение игровой деятельности;

· особенностях познавательной и учебной деятельности: интересы, активность в познании окружающего, мотивация к обучению, сформированность учебных навыков, особенности адаптации к школе, успешность в обучении;

· представлениях ребенка о своем будущем;

· особенностях моральной регуляции поведения ребенка: выполне­ние ребенком требований взрослых, инициативность ребенка в следовании моральным нормам, моральная регуляция поведения в отношениях со сверстниками;

· особенностях поведения ребенка в конфликтных ситуациях:

· динамических особенностях деятельности ребенка: утомляемость ребенка, работоспособность, темп и ритм деятельности, произ­вольность деятельности;

· представлениях ребенка о своем «Я»: физическое «Я», положение в группе сверстников, самооценка, уровень притязаний, мораль­ные качества.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

I задача

«Разложи эти карточки: подходящие с подходящими, можешь сделать 3 или 4 группы». После этой инструкции в течение 30 сек. фиксируются действия или высказывания ребенка.

Если ребенок не приступает к работе или, наоборот, действует поспешно и хаотично, можно оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратней, по одной» (это отмечается в протоколе).

Ребенок может начать правильную группировку по цвету или по форме, если же он не смог выделить признак, экспериментатор начинает обучение с выделения цвета.

I урок. Выбираются 2 карточки, различающиеся только одним признаком (например, большой зеленый и большой красный треугольник) испрашивают у ребенка: «Чем отличаются эти картинки, чем они похожи? Они отличаются цветом: одна зеленая, другая красная» (если ребенок сам не называет различия). Затем в течение 30 сек. фиксируются действия испытуемого. Если правильная раскладка не начата, то дается второй урок.

II урок. К двум лежащим на столе карточкам добавляется третья, сходная с одной из них по цвету (например, большой красный ромб), и задается вопрос: «Куда мы положим эту карточку – сюда или сюда?». Если ребенок не дает верного ответа, экспериментатор продолжает: «Мы положим ее сюда, потому что она тоже красная». После этого в те­чение 30 сек. снова фиксируются действия и высказывания ребенка. Если правильная группировка не начата, дается третий урок.

III урок. Рядом с предыдущими выкладывается еще одна карточка – желтого цвета – со словами: «Сюда будем класть все красные, сюда – все зеленые, сюда – все желтые». Затем опять протоколируются действия и высказывания ребенка. Если этой помощи недостаточно, экспериментатор продолжает обучение с интервалами в 30 сек.

IV, V, VI уроками обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечается номер урока и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки фиксируется общее время, и затем экспериментатор говорит: «Ты разложил карточки на группы, но скажи мне, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти карточки, а не друтие?» Если ребенок не может ответить на этот вопрос, экспериментатор сам формулирует принцип раскладки: «Мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные, желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

II задача

Экспериментатор перемешивает все карточки и предъявляет их ребенку со словами: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе – на 4 группы» (или на три, если ребенок в первой задаче раскладывал карточки по форме). После этого в течение 30 сек. в протоколе фиксируются действия ребенка. Здесь также возможна организующая помощь, которая заносится в протокол. Если ребенок начинает группировать карточки по признаку, использовавшемуся в первой задаче, то фиксируется в протоколе как «проявление инертности».

Если правильная раскладка не начата в течение 30 сек., экспериментатор вновь начинает обучение по схеме, ориентируя ребенка на признак формы.

III задача

Экспериментатор вновь перемешивает карточки и дает их ребенку со словами: «В последний раз разложи их на группы, подходящие с подходящими, но иначе, так, чтобы получилось всего две группы». В тече­ние 30 сек. протоколируются самостоятельные действия испытуемого. Возможно оказание организующей помощи. Если по истечении 30 сек. ребенок не начал раскладку, ему оказывается помощь по прежней схеме, но уже с ориентацией на ВЕЛИЧИНУ ФИГУР.

Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор карточек (в целях сокращения времени раскладки количество карточек в аналогичном задании сокращено до 12 штук (2 формы, 2 величины, 3 цвета) со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует называть признаков или ого­варивать количество групп. Свободное перечисление всех трех призна­ков оценивается как логический перенос.

5. Доска Сегена

Используется вариант доски Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены только комбинацией нескольких вкладок. Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.

Предъявление: экспериментатор молча высыпает на стол детали и де­лает вид, что занят своим делом, при этом осторожно наблюдает за ребен­ком в течение 30 сек., стараясь не отвечать на его вопросы. Если в течение ориентировочного этапа ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место».

В довольно частых затруднениях, встречавшихся лишь при укладке 6-угольника, ребенку оказывается дозированная помощь (по истечении 45 секунд) в такой последовательности:

«Попробуй сложить на столе!» (если получалось: «Положи на место!»)

Экспериментатор сам складывает фигуру и предлагает вложить ее в паз

Экспериментатор вкладывает одну половину фигуры в паз

Экспериментатор собирает всю фигуру в паз и предлагает ребен­ку повторить его действия.

Последовательность событий

Используется серия из пяти картинок «Волки», которая предъявляется ребенку в неполном виде (без последней картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их, пожалуйста, на столе по порядку так, чтобы было вид­но, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».

Если ребенок разложил картинки в неверной последовательности, ему не указывают на это сразу (лишь фиксируют в протоколе), во-пер­вых, потому что даже при неверной раскладке возможен вполне логич­ный рассказ; во-вторых, потому что в процессе рассказа он сам сможет изменить порядок карточек.

Если же рассказ не получается, надо указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок раскладки. Если ребенок не может сам разложить картинки последовательно, то правильную раскладку осуществляет экспериментатор.

После составления рассказа по четырем картинкам ребенку предла­гается завершить его: «Ты придумал неплохой рассказ, и очень интерес­но узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать конец к свое­му рассказу». Все высказывания ребенка фиксируются в протоколе.

После выполнения (либо невыполнения) этой части задания предъ­является пятая картинка: «Вот еще одна картинка. Скажи, подходит она к твоему рассказу или нет?» Если ребенок отвечает утвердительно, то экспериментатор спрашивает: «Куда положить эту картинку? Найди для нее место».

После того, как картинка уложена, ребенку предлагается описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребенок никак не связывает ее с рассказом, его просят описать содержание этой картинки.

В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему окончание, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в ней окончание, его спрашивают: «Какой конец лучше: тот, который ты придумал, или тот, который здесь нарисован?»

Классификация

Для работы используются следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1 – моряк, 2 – свинья, 3 – платье, 4 – ландыш, 5 – лиса, 6 – куртка, 7 – мак, 8 – уборщица, 9 – голубь, 10 – яблоко, 11 – книги, 12 – бабочка, 13 – ребенок, 14 – дерево, 15 – кастрюля.

Этап

Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?»

Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается ОБУЧАЮЩИЙ УРОК. Экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо то и другое).

Возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильное название.

Если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок опять кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь – уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?».

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому, что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

II этап

Предъявляется карточка «яблоко». Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи, в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая экспериментатором. Цель – проверить усвоение ребенком общего понятия и применение его на практике.

Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппирована вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». Экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указан­ном выше порядке.

III этап

Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая помощь» (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

Методика Пьерона-Рузера

Методика дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, позволяет получить информацию об объеме и устойчивости произвольного внимания, о развитии моторики рук.

Экспериментатор кладет перед ребенком чистый бланк и, заполняя пустые фигурки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я по­ставлю точку, в треугольнике – вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не рисую, а в четырехугольнике – вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигурки ты запол­нишь сам, точно так же, как я тебе показала».

После того, как ребенок приступил к работе, экспериментатор включает секундомер и фиксирует количество знаков, заполненных ребенком за одну минуту (всего дается 3 минуты), отмечает точкой или чертой прямо на бланке.

Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого мо­мента ребенок начнет работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: ста­рательно, аккуратно или небрежно.

При обработке учитывается общее количество заполненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

План:

11.1. Психологическая диагностика в специальной психологии

11.2. Перечень методик для изучения когнитивной сферы у детей с особенностями психофизического развития

11.3. Перечень методик для изучения личности и эмоционально-волевой сферы у детей с особенностями психофизического развития

Основные понятия: психодиагностика, изучение, обследование, познавательная сфера, личность, эмоционально-волевая сфера