сетевое творчество- записки на полях БукиБуки

Сетевое творчество

Творческое обучение в сети электронных коммуникаций

[Опубликовано Patarakin E. Creative learning in the context of electronic communication networks. Russian Communication Association, Institute of Management, Business and Law, Bulletin of Russian Communication Association, "Theory of Communication and Applied Communication", ISSUE 1, Rostov-on-Don, 2002 ]

Основные положения работы:

- Современность требует более творческой личности.

- Размышление и обучение тесно связаны с творческой функцией коммуникации.

- Ключевым вопросом в анализе использования средств коммуникаций в обучении является возможность создания нового знания и распространение этого знания в общем образовательном пространстве. Таким общим пространством могут служить электронная газета, веб-сайт или CD-диск.

В развитии этих положений в работе приводится ряд примеров российских телекоммуникационных проектов.

Введение

Скорость социальной эволюции в последние годы стремительно растет. В результате изменяется характер культуры. Предельно ускорилось все - темп сбора научных данных, изобретательская активность, скорость выработки новых технологических решений. Все ежедневно складывается в новую, комбинацию. Человечество перешло на новый этап своего развития, когда феномен культуры рассматривается с информационных и коммуникационных позиций. Тот факт, что научная деятельность и творчество более уже не возможны без существенных изменений в способах коммуникации и способах размышления, отмечался уже в середине прошлого столетия в работах основателей кибернетики. Еще Ваннавер Буш описывал новый способ мышления при помощи машинных средств обработки и передачи информации [Bush V. 1945].

Согласно Вилему Флуссеру новые цифровые технологии могут освободить наш мозг от механических аспектов мышления для решения более творческих задач. В связи с таким освобождением в ближайшее время можно ожидать всплеска творчества [Flusser V. 1988]

Валентин Турчин рассматривает творчество как метасистемный переход и так же полагает, что использование машин позволит перевести мыслительную деятельность на более высокий уровень [Turchin V., 1993]

С началом 90х годов тема социальных последствий развития коммуникаций обретает особую остроту в связи развитием на основе сети Интернет всемирной паутины, объединяющей все человечество и обеспечивающей более интенсивный обмен и прирост человеческих знаний. Все чаще для анализа складывающейся ситуации используется образ человеческого общества как единого суперорганизма [Heylighen F. & Bollen J., 1996]. В этом контексте общество все больше напоминает сложный организм, со своими особыми клетками, органами и тканями. Социальные органы и клетки функционально автономны, но тесно интегрированы в мировую самоорганизующуюся сеть. Организации и индивидуумы становятся все более зависимы от социальной среды. В тоже время они становятся все более автономны в выполнении своих функций. В качестве компенсации за все большую интегрированность человек получает возможность самостоятельно планировать собственное время и распорядок собственной деятельности. Этот новый стиль жизни всего общества требует большей самостоятельности, ответственности и креативности. Чтобы соответствовать этой ситуации необходима личность, способная к творчеству и творческому росту. Воспитание такой личности является стратегической целью современного образования. Различные направления могут по разному формулировать свои приоритеты, но в центре их внимания всегда оказывается способность к творчеству и творческому взаимодействию. Большинство изменений в системе ценностей и соответственно задачах, которые ставятся перед современным образованием, связаны с воспитанием творческой личности, способной активно взаимодействовать с другими в составе сетевых коллективов. Успешная творческая деятельность в современном мире невозможна вне сетевых коллективов, без использования телекоммуникаций, без привлечения специальных интеллектуальных агентов, которые обеспечивали бы возможность творчества на более высоком уровне.

Творчество и обучение как составные части общения

Простейший акт коммуникации обычно описывается как передача информации от посылающего к принимающему [Jakobson R., 1964]. При этом предполагается, что отправитель и получатель информации используют один и тот же код, любые изменения информации в ходе передачи носят негативный характер, препятствуя точной передаче, а сам текст сообщения наделяется только функцией передачи значения. Согласно работам Юрия Лотмана [Lotman Y. 1977] текст обладает и другими важными культурными функциями. Размышляя об условиях, необходимых для творчества, Лотман построил простейшую кибернетическую модель [Lotman Y. 1988]. В рамках этой модели творческим сознанием обозначалось интеллектуальное устройство, способное выдавать новые сообщения. Новыми же сообщениями считались такие, которые не могут быть выведены однозначно при помощи какого-либо заданного алгоритма из некоторого другого сообщения. В рамках классической коммуникативной модели, где текст T1 передается через код К и переходит в текст T2 никакое творчество невозможно. Сама ситуация коммуникации с адекватным переводом между двумя разными людьми, говорящими на естественном языке, абсолютно невозможна. Такая ситуация предполагает, что они пользуются одним и тем же кодом. Для этого необходимо, чтобы они в семиотическом отношении представляли бы как бы удвоенную одну и ту же личность, имели бы общую историю, одинаковый жизненный опыт.

В ситуации художественного перевода передающий и принимающий пользуются пересекающимися, но не идентичными кодами Ki и К.2. В реальной ситуации всякая коммуникация несет в себе не только функцию передачи смысла, но и генерацию нового содержания. Перед передающим оказывается не один код, а некоторое множественное пространство кодов ki, k2,..., kn, каждый из которых - сложное иерархическое устройство и допускает порождение некоторого мно-жества текстов, в равной мере ему соответствующих

Для Лотмана "настоящий" акт коммуникации (в любом достаточно сложном и, следовательно, культурно ценном случае) является не простым перемещение некоторого сообщения, остающегося адекватным самому себе из сознания адресанта в сознание адресата, а переводом некоторого текста с языка моего "я" на язык твоего "ты" [Lotman Y. 1977]. Лотман показал, что даже в тех случаях, когда мы говорим сами с собой, делаем личные записи, мы ведем диалог, требующий перевода с одного языка на другой. Согласно Лотману любое мыслящее устройство, использующее только один язык, попросту невозможно.

Предложенная Лотманом модель, в рамках которой творчество и смыслообразование рассматривается как феномен коммуникации, приращение знаний, происходящее при переводе из одного жанра в другой, из одной области знаний в другую, представляется очень продуктивной. В рамках этой модели различные типы человеческого мышления объявляются необходимыми источниками развития культуры. Признание в тексте не только функции передачи информации, но и творческой функции, позволяет выделить различные типы обучения:

Обучение как передача информации. В этом случае наибольшее внимание уделяется адекватности перевода и пересказа учеником получаемой информации. Любое изменение информации расценивается и оценивается именно как ее искажение.

Обучение как творчество. В этом случае наибольшее значение придается способности ученика построить новое содержание из исходного материала. Новые средства, которые ученик усваивает в процессе обучения, служат для расширения пространства кодов, которыми он будет пользоваться.

Решающее значение коммуникации для развития человеческой личности признавалась многими авторами. Лев Выготский подчеркивал, что мы становимся самими собой через других, предъявляя им то, что в нас есть [Vygotsky, L.S. 1962]. Но, то, что в нас есть это - прежде всего способность творческого перевода той информации, которую мы черпаем из окружающего мира, теми средствами, которые нам доступны. При таком подходе к познанию и построению мыслительных структур предпочтение будет отдаваться творческому типу образования. Анализ многочисленных примеров образовательных проектов показывает, что в них всегда присутствует функция творческого перевода. Показателен в этом плане подход Перкинза, где знание рассматривается, прежде всего, как дизайн и для того, чтобы сделать хорошую обучающую программу должен глубоко проникнуть в суть знания, перевести его в понятия собственного языка и представить миру [Perkins, D. N. 1986].

для человека жизненно необходимо не просто воспринимать и потреблять информацию, но действовать активно, получая результат как вознаграждение за свои действия. Эту необходимость подчеркивал Анри Лобари в своей модели семиотического пузырька, окружающего каждого человека. По мере того, как мы вовлекаемся в пространство всемирных коммуникаций, мир человека как потребителя становится все больше, но сфера его результативных действий все более сокращается. По мере того как расширялась пространство, в котором человек участвовал, как потребитель, сужалось пространство, в котором он мог чувствовать себя кем-то, - где он мог совершать творческие действия [Laborit H., 1974].

Наиболее развернутое обоснование необходимости дружественных средств можно найти в работе Ивана Иллича, где он пишет, что люди нуждаются не просто в обладании вещами. Людям нужна возможность пользоваться вещами так, как им это нравиться, преобразуя вещи в связи с собственными вкусами и потребностями [Illich I. 1973]. Мы могли бы попытаться оценить дружественность различных средств коммуникации, расположив по шкале радио, кино, телевидение и другие средства. Очевидно, что в границах этой типологии телефон будет значительно дружественнее чем радио, а видео телевидение. Компьютерные сети, интегрируя в себя самые все средства коммуникации, нарушают эту типологию, но не отменяют ее общий подход, перенося его в область анализа отдельных программных средств и их компонентов.

Последствия выбора того или иного средства поддержания сообщества всегда трудно прогнозировать. Сами по себе средства с одинаковым успехом могут быть использованы и в добрых и в злых целях. Так, Иван Иллич специально разрабатывал принципы построения учебной паутины и анализировал средства, которые могут быть использованы для ее построения и поддержания [Illich I. 1974]. Когда он анализировал построение информационных каналов в Мексике, то очень жестко критиковал государственные вложения в развитие централизованных телевизионных каналов. В принципе на гораздо меньшие деньги на базе видеомагнитофонов можно было бы организовать в региональных центрах систему записи учебных видеокассет. Жители сельской местности могли бы обмениваться видео кассетами и, таким образом, поддерживалась бы локальная образовательная сеть, которая была бы значительно более эффективней сети централизованной. Спустя несколько лет Жан Бодрийяр описывает реальную систему обмена видеокассетами подобную той, которую мыслил Иллич, как пример провала телекоммуникационного проекта [Baudrillard, J. 1994]. В рамках проекта планировалось распространять знания о рациональном землепользовании в зоне засушливого климата. В качестве основного средства были использованы видеокассеты. Все участники проекта получили видеомагнитофоны. Местная мафия быстро увидела возможности для нового рынка и наладила использование этой сети для распространения видеокассет с порнографическим содержанием. Этот пример лишь подтверждает "дружественность" средства - каждый мог использовать его так, как хотел.

Первые попытки анализа средств коммуникации, с точки зрения их пригодности к использованию в педагогическом процессе в рамках школьной учебной сети, можно обнаружить в работах Селестина Френе, который разработал и организовал школьную корреспондентскую сеть [Freinet C. 1949]. В рамках этой сети школьники обменивались текстами и картинками. Френе рассматривал коммуникационные возможности - музыкальные записи, фотографии, телефонные разговоры, радио, кинофильмы и телепередачи - прежде всего как средства для выработки учеником своего собственного языка, при помощи которого он мог бы общаться с другими людьми. При анализе технического средства Френе обращает внимание, прежде всего на то, каким образом это средство может использоваться самим учеником не для получения, а для представления информации. Ключевой для Френе вопрос - может ли при помощи данного средства ученик создать новое сообщение и разместить его в школьной газете? Печатная машинка, магнитофон, кинокамера - все эти средства для Френе открывают новые возможности для самостоятельных исследований и самостоятельного творчества. К примеру, при помощи магнитофона ученик может самостоятельно записать голоса своих товарищей по классу. Интересно, что радио и телевидение не отвечали требованиям, которые предъявлял Френе, поскольку в то время они не позволяли ученикам действовать самостоятельно и тогда не существовало возможностей для объединения столь различных средств коммуникации в общем образовательном пространстве. Развитие компьютерных телекоммуникаций обеспечило общую платформу для всех типов коммуникаций. Современные компьютерные средства позволяют объединить в рамках одного общего проекта различные техники. Речь идет не только о возможности объединять в рамках одного документа тексты, графику, мультипликацию, музыку и видео. Мультимедийный сетевой проект может интегрировать в себе различные типы внекомпьютерной активности - танец, спектакль, художественная лепка и т.д. - все эти действия становятся элементами творческого проекта.

Примеры творческих сетевых проектов

Творческие сетевые проекты предполагают совместную сетевую деятельность учеников, направленную на создание нового общего электронного объекта, такого как мультимедийная презентация или совместный веб-сайт. Правила сетевых конкурсов (ThinkQuest, Virtual Classroom), поддерживавших создание творческих проектов, включали следующие обязательные условия:

- члены команд должны быть учениками разных школ и городов;

- общение членов команд происходит через электронную сеть;

- в результате работы команд создается новый, информационно чистый продукт, который располагается либо на сервере организаторов конкурса, либо в локальной сети.

В качестве иллюстрации приведем пример построения гипермедийного документа школьниками в рамках летней учебной программы 1990 года. Ученики работали в рамках специального микромира LogoWriter, внутри которого каждый отвечал за рассказ об одном персонаже, но упоминание других персонажей создавало возможность перехода с данной странички на странички, написанные другими авторами. Внутренне устройство микромира детально описано в отдельной работе [Patarakin E., Travina L., 1994]. В контексте данной статьи нас интересует перевод плоского текста рассказа в мультипликационный разветвляющийся фильм. Интерес представляла не столько мультипликация, сколько переход от текста к гипертексту. Упоминание на своей страничке имени другого персонажа или нескольких персонажей делало текст более глубоким и интересным. Напротив, текст в котором рассказывалось только об одном действующем лице представлял собой тупик, из которого невозможно было выбраться. Переход в другой жанр изменил отношение авторов к своим текстам. Каждый участник в дальнейшем стремился сделать свой рассказ более насыщенным, более обращенным к содержанию общего проекта. Кроме того, теперь они гораздо более внимательно следили за результатами деятельности своих товарищей.

Театральный проект "Лошадь принца Артура" может служить примером интеграции различных компьютерных и художественных техник. В проекте принимали участие 16 школьников разного возраста от 8 до 14 лет. Участники проекта организовали театральное сообщество, которое создавало сценарий пьесы и затем ее разыгрывало. В самом начале каждый выбрал себе роль и сделал краткое описание своего героя. Условием было то, что всякий новый персонаж должен быть как-то связан с предыдущими. При этом будущий сюжет выстраивался прямо на глазах:

- Я буду принцем Артуром

- Я буду королем - отцом Артура

- Я буду королем враждебного королевства

Пользуясь современным языком, был организован ролевой chat, в рамках которого были выделены отдельные диалоги. Эти диалоги составляли действия, к которым в дальнейшем участники проекта рисовали компьютерные декорации

Для того, чтобы спектакль получился более многоплановым, каждому участнику проекта было предложено классифицировать всех действующих лиц при помощи компьютерной версии Теста Репертуарных Решеток. Ученику предлагалось решить проблему категоризации, как бы глядя на мир глазами придуманного им персонажа. Эти модели являются гораздо более доступными для обсуждения, поскольку, создавая их, ученики не ощущали ответственности за свой выбор.

Следующий пример творческого обучение относится к созданию компьютерных анимаций [Patarakin E. 1993]. В ходе проектов ученики создавали анимационные программы, демонстрирующие поведение муравьев или происхождение японских иероглифов. Каждая из этих работ представляет собой перевод "знакомого" содержания посредством новых средств. В процессе этой работы не только осваиваются новые средства, но и по новому осваивается содержание, происходит новое смыслообразование.

Следует отметить, что сетевые конкурсы предполагают два основных способа внутрикомандных коммуникаций. Участники проекта могут обмениваться информацией между собой, используя для этого такие средства связи как электронная почта, встреча в chat-комнатах, ICQ. Кроме этого, они всегда имеют возможность вносить изменения и дополнения в материалы проекта. Как правило, для этого используется только ftp-доступ, хотя отдельные фрагменты программ могут быть расположены и на веб-серверах членов команды. В ходе международных проектов, особенно в том случае, если ученики не владеют каким то одним общим языком, коммуникации строятся прежде всего на тех изменениях, которые каждый участник вносит в проект.

Примером многошагового перевода содержания проекта через изменения на web-сайте может служить проект "Наш общий остров". В рамках проекта переславская начальная школа участвовала в построении общего веб-сайта вместе со школами из Америки и Японии. Общая идея проекта сводилась к тому, что ученики постепенно заселяют пустой остров согласно следующей легенде. Был пустой остров. На него из разных частей света приплыли корабли. На этих кораблях были дети. Вместе с ними на кораблях были растения и животные. Эти растения и животные сначала поселились в разных частях острова, но постепенно перемешались. В рамках детского проекта "Наш общий остров" мы наблюдали обмен не только письмами, рисунками и мультипликациями, но и обмен различными техниками. В ходе проекта для "заселения" виртуального острова растениями использовались фотографии из США, России и Японии. Фрагменты этих фотографий превращались в кисточки графического редактора Gimp, которыми дети разрисовывали карту острова. Необходимо подчеркнуть, что дети создавали остров, пользуясь для этого изображениями уже знакомых мест. Кроме компьютерной деятельности для заселения острова использовались и другие техники. Дети рисовали животных и растения, которые попадали на остров после сканирования. После видеосъемки на остров попали и скульптурные изображения животных, сделанные из различных овощей. На этом этапе проекта мы впервые ощутили, что работаем с партнерами. Вскоре после того, как на острове появились животные, выполненные из овощей российскими школьниками, японские школьники высадили на остров зверей, приготовленных из такого же материала.

Сходная техника перехода от текста к рисункам, от рисунков к скульптуре, от скульптуры к цифровым фотографиям и анимации была использована в проекте "Десять" (1994-1996). В ходе проекта его участники придумывали животных, которые должны были образовать устойчивое сообщество в рамках ограниченного пространства - остров, стола или компьютерного экрана. В качестве выразительных средств использовался письменный текст, программы в среде LogoWriter, пластилиновые скульптуры. Каждый участник проекта выполнял следующую работу:

- рисовал несуществующий живой организм (растение или животное);

- изготавливал скульптуру этого организма из пластилина;

- описывал историю взаимоотношений этого организма с видами, придуманными другими участниками проекта.

Следующий проект "Письма Такеда-Сан" был реализован в летней информационной школе 1995 года. В своих письмах Такеда-Сан рассказывал о том, как он в ходе второй мировой войны попал в советский плен и провел несколько лет в лагере для военно-пленных. Такеда писал на английском языке, и его письма переводились для детей на русский. В проекте происходило взаимодействие людей, которые разительно различались по возрасту, языку и отношению к войне. Но точки соприкосновения и творчества находились, благодаря тому, что наши дети рисовали картины, которые иллюстрировали рассказы Такеда. Некоторые иллюстрации его рассказов были выполнены в духе картин японских художников. Если бы все свелось к тому, что они только читали бы его письма и через переводчика задавали бы вопросы, то проект носил бы исключительно информационный характер. Большинство рисунков было сделано карандашами и акварелью. Затем эти рисунки сканировались и размещались на школьном веб-сайте. Таким образом, в проекте происходил не столько перевод с японского на русский, сколько переход от текста к графике, от карандашных и акварельных рисунков к компьютерной графике и мультмедийный презентациям в сети.

Проект "Сказки моей бабушки" (Virtual Classroom Contest '99) был посвящен взаимопониманию и кооперации людей разделенных скорее временем, чем расстоянием. Дети из начальных школ России, США и Японии собирали фотографии и рассказы своих бабушек и дедушек и использовали этот материал, как начальную точку в работе над созданием компьютерных иллюстраций - рисунков и мультфильмов. Тексты, фотографии, компьютерные рисунки и аницамии затем объединялись в едином мультимедийном продукте, который был доступен многим школьникам и их родителям в локальной городской сети.

Совместный российско-ирландский проект изучения иностранного языка

[O'Laoghaire O, Patarakin E., 1996] был построен совершенно иначе, чем перечисленные выше проекты. Вместо того, чтобы переводить текст в графику, студенты начали работать в проекте отталкиваясь от графических образов - частично заполненных карт городов, в которых учились их партнеры. Для того, чтобы заполнить эти карты, они обменивались вопросами и историями, позволяющими уточнить карту новыми деталями.

Интересным примером, иллюстрирующим переход от одного жанра к другому в контексте общего танцевального проекта, может служить совместная франко-российская постановка театрального представления IMUTE (1997). Хотя начальные стадии проекта происходили в пространстве сети электронных коммуникаций, заключительное представление спектакля состоялось на сцене итальянского театра. Подготовка к спектаклю напоминала "школу самбы", как ее описывал Сеймур Пейперт [Papert S., 1980] в качестве наиболее привлекательной модели образовательного сообщества будущего. Необходимо отметить, что построение и описание учебного сообщества в терминах танца имеет определенную цель. Все коммуникации внутри этого сообщества направлены на создание успешного представления. Различные техники танца в рамках образовательного проекта заставляет участников настроиться на другой, более дружественный способ коммуникации и этой иной способ переносится на все их взаимоотношения. Показательны в этом плане уроки и тренинги, которые устраивала в ходе подготовки проекта IMUTE профессиональная танцовщица и педагог Китцу Дебуа (Kitsou Dubois). На этих тренингах встречались и вместе занимались все участники проекта, не зависимо от того какие функции исполняли они в проекте. Танцевальные тренинги во многом способствовали лучшему взаимопониманию сетевых партнеров. Заключительное представление складывалось из танцев в которых на нескольких площадках участвовали люди и роботы, видеофрагментов, компьютерной графики и диалогов, которые происходили в нескольких chat-комнатах, включенных в виртуальное пространство театра.

В проекте "Сеть и Интернет проекты для Летней школы 2000" в центре внимания оказались вопросы изучения региональной экологии и культуры тех мест, где проводится летний лагерь. Именно эти проекты, связанные с изучением, осмыслением и использованием местного фольклора, вызывают повышенный интерес и у преподавателей и, что еще более важно, у учеников. Форма, в которой осуществлялись проекты, была очень различной. Так, в проекте "Родники и реки" в Переславле и Михаленино обряды и традиции, связанные с местными реками и родниками, служили только дополнениями к описательным или исследовательским работам учеников. В летнем лагере в Горинцы все напоминало деятельность съемочной группы, в которой и дети и взрослые заняты постановкой эколого-этнографического слайд-фильма "Огненные шары".

Неожиданной была форма проекта в Старой Пустыни, где произошло объединение театрального и исследовательского подхода. Студенты собрали легенды об озере Свято, попытались расспросить местных жителей, определили площадки, где наиболее вероятно присутствие потусторонних сил, собрали некий прибор, который своим потрескиванием и пощелкиванием позволяет регистрировать наличие фона и начали проводить странные ночные и дневные исследования, в которых соблюдались внешние атрибуты научной работы - графики, таблицы, схемы, отчеты. Все это напоминало театральное действие, разыгрываемое в поле исследования фольклора.

Показательно, что каждая новая школа начинала свою деятельность в проекте с анализа тех результатов, которые были достигнуты предыдущими группами. Таким образом, активность всех групп была направлена на перевод предварительного материала в новую форму. Таким образом, они постоянно конструировали новое знание и новое понимание, основываясь на более ранних достижениях своих товарищей.

References

Baudrillard, J., Simulacra and simulation (Sheila Faria Glaser, Trans.). Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1994

Bush V., AS WE MAY THINK. THE ATLANTIC MONTHLY July 1945

Heylighen F. & Bollen J. "The World-Wide Web as a Super-Brain", in: Cybernetics and System '96 (Austrian Society for Cybernetic Studies) 1996

Flusser V. (1988), On memory (electronic or otherwise), Ars Electronica conference, Linz.

Freinet, C.. (1949) L'education du travail. Paris, Editions Ophrys, republished by: Neuchatel, Delachaux & Niestle, 1960

Illich, I. (1972) Deschooling Society. New York: Harrow and Row, 1972

Illich, I. (1973) Tools for Conviviality. London and New York: Marion Boyars

Jakobson R., Lingustics and Poetics, Style in Language / Ed. by T. Sebeok. 1964, Mass., p. 353

Laborit H., La Nouvelle Grille, Editions Robert Laffont Paris. 1974

Lotman Y. Culture as collective intellect and the problems of artificial intelligence. In: O'Toole, Lawrence Michael and Shukman, Ann (eds.), Dramatic Structure: Poetic and Cognitive Semantics. (Russian Poetics in Translation 6.) 1979, Oxford: Holdan Books, 84-96.

Lotman, Y. "Text within a text. Soviet psychology 26 (3). 1988

O'Laoghaire O, Patarakin E., The joint e-mail project between the students of English at the University of Pereslavl and students of Russian at Trinity College, Dublin The Second International Conference on Distance Education in Russia, Moscow, 28 - 30 June 1996

Papert S., Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, 1980

Patarakin E. BBS UCHCOM - New educational service. International conference on Informational Technology and People. Proceeding. Part II of the ITAP'93 held in Russia, May, 24-28, 1993, pp. 151 - 155.

Patarakin E., Travina L., Psychological Education. Logo Style and Logo Media. Eurologos, V. 2, 1994

Patarakin E., Travina L. Knowledge Acquisition and Manipulation with the Constructs in the Psychological Web Site, The Second International Conference on Distance Education in Russia, Moscow, 28 - 30 June 1996, pp. 497 - 499.

Perkins, D. N. Knowledge As Design. Hilillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1986.

Travina L., Patarakin E., "Kelly's RG Test in Education. Play with results." Media and telematica Technologies for Education in Eastern European Countries/ Ed. by Piet Kommers and other, Twente University Press, Enschede, 1997, p. 335 - 339.

Turchin V., "The Phenomenon of Science", Nauka, Moscow, 1993

Vygotsky, L.S. Thought and Language. Edited and Translated by Eugenia Hanfmann and Gertude Vakar. Cambridge, Massachusetts: The M.I.T. Press, 1962

Библиотека Виртуальной Пустыни в 2003 году является частью сетевого проекта "Нижегородские ресурсы коллективного авторства" и развивается при финансовой поддержке Управления образовательных и культурных программ Государственного Департамента США в рамках Программы "Обучение и доступ к Интернет", реализуемой на территории Российской Федерации Представительством некоммерческой корпорации "Прожект Хармони Инк." (США).
Точка зрения, отраженная текстах сайта может не совпадать с точкой зрения Управления образовательных и культурных программ Государственного Департамента США или Некоммерческой корпорации "Прожект Хармони Инк.".