Типы непродовольственных и продовольственных магазинов

Разработка стратегии розничной торговли предполагает следующие этапы:

1. Выявление возможностей в условиях розничной торговли. Это относится к факторам, связанным с потребителями, конкуренцией, технологией, государственным регулированием, экологией и состоянием экономики.

2.Формулирование целей розничной торговли. Должны быть достаточно широкими для определения стратегии компании в виде ее миссии и достаточно конкретными для оценки результатов работы магазинов.

3. Разработка стратегий розничной торговли. Прежде всего, разрабатываются стратегии на корпоративном уровне (если это относится к крупным розничным торговцам), затем разрабатываются конкретные стратегии на уровне магазинов.

4. Выявление целевых сегментов и позиционирование магазинов. Необходимо учитывать демографические критерии и особенности образа жизни покупателей.

5.Оценка и контроль. Эффективность на уровне компании оценивается путем сопоставления результатов с прогнозными показателями продаж и рентабельности инвестиций. На уровне магазина сопоставляются фактические и прогнозные показатели продаж по каждому из отделов и товарному ассортименту. Проблемы контроля связаны с потерями товара, использованием торговых площадей, недостаточной оборачиваемостью и излишними товарами.

Оптовая торговля и ее значение

По определению Ф. Котлера, оптовая торговля включает в себя любую деятельность по продаже товаров или услуг тем, кто приобретает их с целью перепродажи или профессионального использования.^[83] Поскольку оптовая торговля занимается как потребительскими товарами, так и товарами производственного назначения, оптовые продажи фактически превышают розничный товарооборот.

Оптовая торговля играет ключевую роль в обеспечении полезности вовремени, пространстве и владении, как для организаций-покупателей, так и для конечных потребителей. Роль оптовых фирм в системе каналов распределения неуклонно увеличивается. В последние годы оптовики стали посредниками, обеспечивающими более эффективное распределение. Эффективная оптовая торговля сопровождается повышением производительности, увеличением количества оказываемых услуг и снижением их стоимости благодаря внедрению автоматизации.

Услугами оптовиков пользуются, если с их помощью можно более эффективно выполнить одну или несколько следующих функций:

– сбыт и его стимулирование;

– закупки и формирование товарного ассортимента;

– разбивка крупных партий товаров на мелкие;

– складирование;

– транспортировка;

– финансирование;

– принятие риска;

– предоставление информации о рынке;

– услуги по управлению и консультационные услуги.

Предприятия оптовой торговли могут классифицироваться по масштабам деятельности, по товарной специализации, объему выполняемых функций.

По масштабам деятельности различают предприятия:

1) общенационального уровня (осуществляют деятельность по всей стране);

2) регионального уровня.

В соответствии с товарной специализацией:

– специализированные, ориентирующие свою деятельность на одну товарную группу или близкие;

– универсальные.

По объему выполняемых функций и формам расчета выделяют:

– предприятия, приобретающие права собственности на товар;

– предприятия, действующие как посредники;

– предприятия-организаторы оптового товарооборота (товарные биржи, оптовые рынки и т. п.).

Оптовые торговцы должны принимать ряд маркетинговых решений, основные из которых касаются выбора целевого рынка, формирования товарного ассортимента и комплекса услуг, ценообразования, стимулирования и выбора мест размещения предприятия.

Контрольные вопросы:

1. Какова роль распределительной политики?

2. Каковы основные элементы планирования продаж?

3. Как формируются каналы распределения?

4. Какие функции выполняют участники каналов распределения?

5. Каковы особенности оптовой и розничной торговли?

Рекомендуемая литература

1. Ассель Г. Маркетинг: принципы и стратегия: Учебник для вузов. – М.: ИНФРА – М, 1999.

2. Мурошкина И.И. Имидж розничного торгового предприятия: особенности формирования и восприятия. // Маркетинг в России и за рубежом. 2001. № 6. С.

3. Морданова Э.У. Планирование мероприятий маркетинга на предприятиях розничной торговли. // Маркетинг в России и за рубежом. 2001. № 1. С.

4. Чкалова О.В., Семенычева Е.А. Выбор местоположения для торгового предприятия. // Маркетинг в России и за рубежом. 2001. № 1. С. 91.

 

Раздел III. Практикум

Глава 1. Роль конкуренции в развитии рыночной экономики

Пояснительная записка

Развитие рыночной экономики в России требует не только формирования конкурентоспособного производства, внедрения прогрессивных технологий и инновационных форм организации производства, но и становления нового образа мышления, необходимого современным управленцам. Менеджер должен владеть методами и принципами менеджмента и маркетинга, уметь применять их на практике, в зависимости от конкретной ситуации, обладать широкой эрудицией.

Настоящий практикум состоит из разделов, посвященных наиболее важным вопросам, раскрываемым в первой и второй частях пособия. При этом каждый раздел включает ряд задач, отражающих специфику составляющих конкурентоспособности. Задания практикума могут выполняться самостоятельно или на семинарах под руководством преподавателя. В последнем случае происходит одновременное вовлечение каждого студента в процесс обучения, что является одним из основных преимуществ по сравнению с другими методами обучения экономическим дисциплинам.

В ходе подготовки и проведения семинарских занятий студенты получают необходимые для деятельности руководителя знания и некоторый практический опыт. Кроме того, работа с данным учебным пособием, его внимательное изучение, выполнение рекомендуемых заданий, чтение рекомендованной литературы дадут обучающимся возможность более глубокого освоения профессии менеджера (особенно, в области управления конкурентоспособностью организации).

Наиболее перспективными формами подготовки экономистов в современных условиях, наряду с традиционными, являются активные методы обучения. Среди них особая роль отводится конкретным ситуациям, которые позволяют иллюстрировать, обогащать теоретический материал и наиболее эффективно закреплять его понимание в ходе практических действий обучающихся.

Последовательность работы с конкретными ситуациями предполагает следующие этапы:

– доаудиторный» период;

– краткое изложение теоретического материала;

– постановка основных вопросов по ситуации;

– распределение студентов по малым группам;

– работа студентов в составе малой группы;

– представление «решений»;

– общая дискуссия, выступления с мест;

– заключительное выступление преподавателя.

«Доаудиторный» период. Материал с текстом ситуации раздается каждому студенту обязательно до занятия, на котором будет осуществлен ее анализ. Эта процедура осуществляется в конце предыдущего занятияили, как минимум, за один день. Этот принцип необходимо выдерживать всегда.

Это очень важный не только организационный, но и методический момент. Студенты при ситуационном обучении должны тщательно проанализировать фактическую сторону конкретной ситуации, самостоятельно продумать собственное видение проблемы, сформулировать соответствующие решения (возможно, не одно единственное). Следовательно, само предварительное изучение ситуации относится по времени до аудиторной работы.

Краткое изложение теоретического материала. Начинается занятие, посвященное обсуждению конкретной ситуации, с выступления преподавателя перед всей группой. Преподаватель напоминает некоторые ключевые моменты теории и ориентирует на профессиональный, а не бытовой подход к ситуации. Выступление преподавателя не должно длиться более 20 мин.

Постановка основных вопросов по ситуации. Затем преподаватель переходит непосредственно к конкретной ситуации. Таким образом, им решаются следующие основные учебные задачи.

1. Проверяется знание студентами материала ситуации.

Для этого могут быть заданы вопросы, адресованные конкретно студентам, такого типа: «Какие персонажи действуют в ситуации?», «Какие фирмы (организации) действуют в ситуации, каковы ихинтересы?»

Очень полезно для «вживания» в разбираемую историю бизнеса коротко проследить всю хронологию событий ситуации.

Таким образом, можно достаточно быстропроверить знание ситуации у 7-10 студентов.

Другим эффективным средством проверки знаний материала ситуации, мотивации участников семинара к ее решению является задание каждому участнику сформулировать по два вопроса к ситуации. На его выполнение отводится 5 мин. В результате будет сформулировано от 10 до 15 грамотно поставленных вопросов, которые становились для участников семинара как бы «своими» и могут быть использованы в качестве вопросов для разбора.

2. Выделяются проблемы (вопросы), которые являются предметом разбора и решения.

В свою очередь здесь могут быть разные варианты. Если в самой ситуации вопросы уже даны, то роль преподавателя сводится к определению конкретных вопросов из предложенного перечня, обсуждаемых на данном занятии. Если такой перечень вопросов в комплект ситуации не входит, то сами студенты в ходе дискуссии должны ответить, например, на такой вопрос: «Какая управленческая проблема лежит в основе данной ситуации?»

Ответив на данный вопрос, который для сложных ситуаций далеко не очевиден, формулируются более частные вопросы, которые и предназначаются затем к разбору.

Что касается рекомендации о величине учебного времени, которое можно затратить на этот этап, то они следующие. Для подготовленных групп, хорошо знакомых с методикой ситуационного обучения – 15–20 мин. Для групп менее подготовленных или для тех, в которых проводится первое занятие с разбором конкретной ситуации – это может быть 20–40 мин.

Распределение студентов по малым группам. Следующий этап заключается в формировании временных команд, малых групп, которые в рамках ограниченного времени должны совместно сформулировать ответы на поставленные ситуацией проблемы (вопросы). Существуют следующие принципы:

– каждая малая группа по численности должна составлять от 3 до 5 человек. Вообще, лучше 3. В больших группах неизбежно – часть студентов пассивна и довольствуется ролью молчаливых слушателей.

Работа студентов в составе малой группы. Когда состав групп определен, дальше реализуются следующие правила.

– малые управленческие команды разводятся в разные части аудитории или переводятся для работы каждая в отдельное учебное помещение. Каждая из малых групп не должна знать, что делают другие, какова их логика рассуждений. Это важно, чтобы в жестко ограниченное время каждая команда концентрировалась на своем варианте анализа ситуации. Каждая малая группа выполняет в данном случае роль независимых экспертов, поставленных перед задачей совершенно объективно оценить тот или иной вопрос;

– на рабочем месте каждая команда должна иметь необходимые для работы средства, например, ватман, бумага;

– каждая малая группа не только формулирует решение ситуации, а сжато отражает его в письменном виде или на листе ватмана, который крепиться к доске перед выступлением докладчика, и используется им, в качестве наглядного пособия, предлагаемого решения. Выполнение этого требования позволит позже совершенно достоверно оценить представленные варианты каждой группы;

– ближе к завершению работы малых групп преподаватель должен инициировать определение того, кто от имени группы представит коллективное решение, то есть, выбрать докладчика, который представит решение, выработанное в ходе обсуждения ситуации в малой группе. Это всегда сложный организационный и методический вопрос. Возможны два метода его разрешения, каждый из которых имеет как преимущества, так и недостатки. Первый вариант – группа сама решает, кто будет докладчиком. Преимущество этого метода в том, что выделяется, как правило, неформальный лидер, подготовленный студент, умеющий выступать. Недостатком же является то, что он может выдвигаться постоянно при разборе и других ситуаций. Задача же преподавателя, состоит в том, чтобы все студенты, в конечном счете, побывали в роли докладчика-спикера. Второй вариант – докладчика назначает преподаватель. В этом случае снимается проблема повтора, но велика опасность серого вымученного выступления спикера в аудитории. Поэтому окончательное решение опять зависит от сложившей комбинации конкретных обстоятельств процесса обучения. Состав малых групп, как правило, формируется произвольно по алфавиту, «как сидят» или просто как решит преподаватель. Такое постоянное изменение состава групп приводит к необходимости для студентов каждый раз заново устанавливать коммуникационные связи, «притираться» друг к другу. Это одно из существенных требований ситуационного обучения;

– малая группа хотя бы на время должна стать единым организмом, управленческой командой в истинном смысле этого слова. Этому можно помочь, например, внешне идентифицируя членов одной и той же группы, раздав, заранее подготовленные цветные «нагрудные карточки» (значки) для каждой группы.

Распределив студентов по малым группам, преподаватель в заключение должен обязательно определить планируемое время для их совместной работы.

На наш взгляд, а также с учетом рекомендаций западных преподавателей, активно практикующих метод конкретных ситуаций, необходимо давать на работу по нахождению решения каждый раз стандартное время – 20–25 мин. И это не должно зависеть от объема ситуации, численности группы. Поскольку во время работы в составе малой группы ситуация не изучается заново, ее содержание должно быть изучено до занятия, поэтому студенты уже имеют свой, индивидуальный ответ на поставленные вопросы. В составе малой группы идет их сопоставление, поиск наиболее удачного варианта, выработка окончательной позиции.

Представление (презентация) «решений». Отработав отведенное время (не более 20 мин. почти реально все растягивается до 50 мин.) в составе малых групп, студенты садятся лицом к доске или переходят в общую аудиторию и начинается кульминационный период ситуационного обучения – представление выработанного «решения». На этом этапе необходимо придерживаться следующих требований:

– каждое выступление длится не более 10–15 мин., поэтому разбирать ситуации можно лишь в стандартной студенческой группе – 20–25 чел. В этом случае малых групп будет пять, значит, только выступление всех спикеров придется планировать не менее чем на 50–60 мин.);

– докладчика нельзя перебивать, а после его выступления идут вопросы, но не «выступления с мест»;

– докладчик, представляя «решение» своей малой группы, должен использовать соответствующие технические средства, лучше всего доску-блокнот или ватман, прикрепленный к доске, с готовым текстом или образом «решения».

Кроме этих формальных требований, чрезвычайно важно, чтобы преподаватель максимально «приподнял планку» в плане значимости выступлений докладчиков.

Ни в коем случае нельзя допустить, чтобы представление решений по ситуации превратилось в заурядное студенческое выступление на семинарском занятии. Для этого преподаватель должен, прежде всего, изменить тональность общения со студентами (из рабочей, не ко всем официальной, она должна трансформироваться в приподнято-официальную, чуть ли не торжественную) Далее преподаватель как бы уходит на задний план (перемещается, например, от доски в конец аудитории), выводя в центр внимания всей аудитории докладчика.

Необходимо обязательно внушить студентам мысль, что после самостоятельного анализа, коллективных обсуждений «вот, наконец, свершилось – запутанная ситуация реального бизнеса решится вами…»

Отдельная тема – организация самой презентации. В методическом отношении было бы правильным еще до обсуждения конкретной ситуации провести специальное занятие со студентами по технологии презентаций. Студенты должны знать, что презентация в «учебном» смысле слова – это заранее подготовленное выступление, публичного характера, имеющее целью сжато и ярко представить какое-либо «решение», позицию или информацию с использованием наличных технических средств.

Такое выступление предполагает короткое введение, затем основное содержание и затем обязательное резюме по «решению» ситуации.

Добиваться профессионального подхода к разбору ситуаций помогает письменное ее «решение», сделанное малой группой до момента его представления на общегрупповой дискуссии. Текст дисциплинирует студентов, отмечает частности, мобилизует их на поиск определенной логики изложения.

Общая дискуссия (выступления с мест). Итак, выступили все представители малых групп, им заданы вопросы, обозначились позиции. Если ситуация достаточно квалифицированно составлена и группы работали самостоятельно, то «решения» не должны совпадать. Именно в этом существо ситуационного обучения.

Как и в реальной жизни, одна и та же проблема, управленческая ситуация всегда вызывает различные точки зрения, хотя не обязательно взаимоисключающие друг друга.

В процессе обучения важно, что это различие в подходах не навязано преподавателем, а достигнуто естественным путем, как результат работы самих студентов. Для этого преподаватель должен инициировать процесс, в котором студенты, которые не выполняли роль докладчика, пытаются сопоставить представленные «решения», найти самое удачное, высказать свое личное мнение к ним.

Преподаватель должен дать возможность высказаться каждому и даже может быть специально попросить выступить тех, кто пытается отмолчаться. Но, конечно, в пределах своеобразного регламента – не более 5 мин. на каждое выступление. Рекомендуется суммарно планировать время на данный этап ситуационного обучения в пределах 20–25 мин.

Особенно нужно выделить на фоне этой дискуссии активную работу преподавателя. Если он должен на предыдущих этапах (кроме первых) сознательно отдать инициативу студентам, то теперь это непосредственный организатор дискуссии. Он задает вопросы, подает реплики, напоминает теоретический материал и т. д.

Заключительное выступление преподавателя. Выслушав всех, преподаватель оказывается в положении арбитра, который выносит окончательный вердикт. Казалось бы, нужно для этого подвести итоги, выделить правильное «решение», поощрять его авторов. Но не так все просто.

В ситуационном обучении приходится исходить из допущения, что правильным может быть любое решение, если оно соответствующим образом аргументировано.

В связи с этим, преподаватель должен сделать, прежде всего, анализ не самой ситуации, а проведенного ее обсуждения в целом. В течение, не более 10–13 мин., аналогично времени, даваемого на выступление докладчика, преподаватель, с одной стороны, выступает с обоснованием своей позиции по существу ситуации, а с другой – решает и чисто методические вопросы. Сопределенными оговорками, по ранжиру оценены выступления спикеров и стоящих за ними малых групп. Выделяются очевидные ошибки (если они есть, теоретические «провалы», незнание общеизвестных экономических фактов или цифр). Преподаватель должен показать себя как профессиональный эксперт, консультант в области управления, представляющий анализируемую ситуацию во всем теоретическом и практическом многообразии.

Завершая разбор ситуации, необходимо также учитывать и психологию студентов, особенно на младших курсах. Многие из них ожидают от преподавателя «верного решения» ситуации или, по крайней мере, авторского ответа на обсуждавшиеся вопросы. Если ситуация имеет Заключение, то его можно раздать. Как именно тот «правильный ответ» на вопросы к ситуации.

Письменный разбор ситуации

Широкие возможности конкретных ситуаций позволяют их применять для проведения любых форм промежуточного и завершающего контроля знаний студентов (контрольных тестов, зачетов и экзаменов).

Процедура проведения таких занятий довольно проста. Студенты получают текст ситуации: причем, если она достаточно сложна, то его можно выдать до начала, например, экзамена, и в течение довольно длительного периода (это может быть и 1–2 часа) письменнопроводят ее анализ. Естественно, каждый студент делает это самостоятельно. Для решения «извечных» проблем проведения экзаменов нужно или выдавать каждому студенту свою ситуацию или возможен более простой подход – выдается одна и та же ситуация, но студентам предлагаются для письменных ответов разные вопросы.

Вообще письменный разбор конкретных ситуаций, на наш взгляд, должен использоваться в преподавании в гораздо большем объеме, чем сейчас. Студенты получают при этом специфические навыки аналитической работы, систематизации знаний и логически выстроенной информации.

1.1. Известный специалист по маркетингу Ф. Котлер высказал предположение, что на рынке действуют пять типов компаний, которые:

1) управляют событиями;

2) думают, что управляют событиями;

3) наблюдают за происходящими событиями;

4) не понимают, что происходит;

5) не знают, что что-то происходит вообще.

Подберите примеры для каждого из этих типов компаний среди отечественных организаций.

Как вы оцениваете рыночную ситуацию в России в настоящее время в целом?

Конкретная ситуация 1

В ПОИСКАХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЗА РУБЕЖОМ:

«McDonald’s» в Москве

Поскольку компания «McDonald’s» сталкивается с угрозами для своей деятельности в США, она активно ищет возможности за рубежом. Удачным примером может служить открытие сети «McDonald’s» в Москве. Георг Кохон 14 лет мечтал об открытии первого ресторана компании в бывшем Советском Союзе. Президент «McDonald’s Restaurants of Canada», зная, что 290 млн. российских граждан питаются главным образом мясом, хлебом и картофелем, думал: «Это то, чем мы торгуем. Это станет для нас невероятным рынком», даже не осознавая, насколько он был прав.

В связи с падением продаж на рынке США из-за вкусовых привычек американцев к 1991 г. единственными источниками растущей чистой прибыли «McDonald’s» стали ее 2600 зарубежных филиалов. Когда, наконец, компания в 1990 г. открыла свой первый ресторан в Москве, это стало чем-то большим, нежели осуществление мечты Кохона. Это был необходимый шаг для, переживавшей застой, фирмы. Существовала лишь одна проблема: Россия отличалась от любой страны, где «McDonald’s» имел филиалы. Поэтому Кохону пришлось формулировать правила маркетинга как бы заново.

Во-первых, он решил, что, поскольку у него нет конкурентов, прибегать к рекламе в средствах массовой информации или на наружных щитах было бы напрасной тратой денег. Вместо определения или сегментирования рынка он решил представить «McDonald’s» как отражение широкой концепции, внушая россиянам представление о предприятии быстрого обслуживания. Это предполагало «макдоналдизацию» Москвы, городскому совету которой принадлежало 51 % акций предприятия. Учитывая, что русские едят не руками, а, используя столовые приборы, руководство израсходовало половину рекламной сметы на брошюры и салфетки для подносов с объяснением того, как надо кушать «Big Mac», а не того, почему его надо купить. Оно также воздержалось от использования традиционного талисмана – изображения Ronald McDonald, полагая, что это лишь приведет в замешательство потенциальных покупателей. Молодые сотрудники из числа москвичей получили указания, как выглядеть безупречно веселыми и опрятными, к чему советские покупатели не были приучены. Точно так же покупателей научили стоять в очереди по американскому образцу.

Публика «McDonald’s» оказалась более чем восприимчивой. К тому же на протяжении года по советскому телевидению транслировались благоговейные репортажи о трудовой этике, системе контроля качества и экономичности «Big Mac».

«Я не думаю, что можно с налета прийти на рынок и сказать: «О’кей, мы открылись, можно входить». Следует четко уяснить себе, чего вы хотите, если пришли сюда», – заявил Кохон о своей стратегии.

Эта логика побудила его отказаться от некоторых более оригинальных блюд «McDonald’s» и ограничиться гамбургерами. Для получения надлежащих результатов он договорился с российскими специалистами о выращивании скота, аналогичного американским породам, и первых посадках картофеля сорта «Russet Burbank» в России. Однако русские не смогли выполнить все пункты договоренности, поэтому семена были завезены с ферм компании в Нидерландах, томатная паста из Португалии, а яблоки из Болгарии.

Хотя Кохон сейчас придерживается простого меню. Это не означает, что он не думает о последующем расширении рынка. Уже существуют планы ввести в меню цыплят, как только «Big Mac» завоюет популярность. «Какой эффект это произведет на рынке!» – говорит он.

 

Контрольные вопросы:

Почему компания «McDonald’s» решила открыть рестораны в России?

С какими проблемами, специфичными для российского рынка, столкнулась она?

Конкретная ситуация 2