Исследования мышления в основных психологических школах.

 

Мышление в ассоциативной психологии изучалось как ассоциация чувственных представлений. Теоретическая разработка этой проблемы связана с работами английских ученых – Д.С. Милля, А. Бэна, Г. Спенсера, а первые экспериментальные исследования были проведены в XIX веке в Германии Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, Т. Цигеном. Самостоятельных исследований, направленных на выявление собственно природы мышления, в ассоцианизме не проводилось. Происходило практически отождествление мышления и памяти, мышления и восприятия; эти понятия здесь четко не разграничивались. Например, А. Бэн называл следующие функции мышления: память, суждения, отвлечения, рассуждения, воображение. Согласно современной терминологии, в состав функций мышления в качестве рядоположных вводились психические явления разного порядка: (память и воображение), формы мышления (суждения и рассуждения), мыслительные операции (отвлечения). Процесс мышления, по мнению ассоцианистов, характеризуется как сознательный, образный, ненаправленный, пассивный (со стороны субъекта), репродуктивный, логический. В качестве методов исследования мышления использовались: аналитическая интроспекция (наблюдение за психическими явлениями) и ассоциативный эксперимент (измерение скорости течения словесных ассоциаций). Значение работ ассоцианистов заключается в том, что они объективно стимулировали возникновение дискуссии по проблеме мышления: бихевиористы критиковали их за изучение сознания; вюрцбуржцы отвергали чувственный характер мышления; гештальтпсихологи – его репродуктивный характер. От ассоцианистов психологи восприняли идею ассоциативного эксперимента (психоаналитики в зарубежной психологии, А.Р. Лурия в отечественной науке модифицировали данный метод с целью изучения смысловой сферы личности) (Лурия, 1970; Он же, 2004).

В отличие от ассоцианистов представители Вюрцбургской школы (Н. Ах; К. Бюлер; О. Зельц; О. Кюльпе и др.) целенаправленно изучали процесс мышления, ставя перед собой задачу выделения специфического содержания мышления, изучения его как самостоятельного процесса, отличного от восприятия и памяти (Зельц, 1998; Кюльпе, 1998). Содержание мышления, по их мнению, составляют «сознанности» (мысли); мышление носит ненаглядный, «безобразный» характер. Они доказывали, что при толковании текстового сообщения, имеющего наглядное содержание, наглядные представления возникают не всегда, а при осмыслении предложения абстрактного характера, возникновение представлений даже мешает пониманию. Вюрцбуржцы определяли мышление как процесс решения задач, усмотрения отношений между их элементами (а не отражения их отдельно друг от друга), как функционирование интеллектуальных операций (эта идея впоследствии была развита в отечественной психологии С.Л. Рубинштейном), как целенаправленный процесс, предполагающий активность субъекта. Используемые ими методы исследования – ретроспективная интроспекция (интроспекция осуществляется после решения задачи); экспериментальный метод решения задач (поиск ответа на поставленный вопрос). В дальнейшем все психологи, как правило, использовали метод решения задач для изучения мышления.

В бихевиоризме (Д. Уотсон) мышление трактовалось как форма поведения. Концепция сознания и сопровождающий ее субъективный метод изучения мышления – интроспекция – были отвергнуты бихевиористами. Поведение, с их точки зрения, можно изучать только с использованием объективных методов. Основная структурная единица мышления выражалась формулой «S – R», где стимулом являлась новая проблемная ситуация, а реакцией – ее разрешение методом проб и ошибок. Целенаправленность поведения отвергалась. Уотсон считал, что формулирование вывода после рассуждения эквивалентно получению крысой пищи после поисков в лабиринте, а решение новой задачи человеком тождественно поведению крысы, впервые помещенной в лабиринт. У человека, в отличие от животного, в качестве мышления выступает речевое поведение, а именно внутренняя речь. Мышление – своего рода беззвучная внутренняя беседа. «Говорить – значит делать; значит – это поведение. Говорить открыто или про себя (мыслить) является столь же объективным видом поведения, как и игра в бейсбол», – писал Уотсон (цит. по: Шульц, Шульц, 1998). Основными органами порождения внутренней речи как вида мышечного поведения, согласно Уотсона, являются мускулы языка и гортани. Соответственно, метод исследования мышления в бихевиоризме – экспериментальная запись движения языка и гортани в процессе размышления. Некоторые движения в ходе исследования удалось зафиксировать, но убедительных результатов не было получено. Уотсон высказывал надежду на то, что в будущем усовершенствованное лабораторное оборудование позволит сделать более весомые выводы.

В гештальтпсихологии мышление изучалось как переструктурирование проблемной ситуации (Вертгеймер, 1984; Дункер, 1981; Он же, 1998; Келлер, 1998; Коффка, 1998). Декларировался целостный подход к изучению мышления, основная идея которого заключается в утверждении, что всякая часть получает свое значение только будучи соотнесенной с единой структурой целого. Соответственно решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Переструктурирование проблемной ситуации осуществляется, с одной стороны, за счет изменения рельефа ситуации («фигура» и «фон» меняются местами), с другой стороны, за счет изменения функций или свойств предметов. Сущность решения задачи – раскрытие новых свойств или функций объекта, детерминированных восприятием его в новых отношениях. Основной структурной единицей интеллектуального процесса признается инсайт, представляющий собой внезапное понимание ситуации, «схватывание целого» – целостной организации условий и требований задачи, в результате чего вскрывается и разрешается ее основной конфликт. Ранние гештальтисты изучали деятельность по решению задач с позиции перцептивной реорганизации проблемной ситуации; благодаря их работам возникла концепция «функциональной закрепленности», разработанная в 1945 году К. Дункером. Смысл данной концепции заключается в следующем: характер восприятия объектов зависит от того, как они обычно используются, что, зачастую, препятствует их новому употреблению, поэтому, решая новую задачу, субъект должен преодолеть установку. Новый метод, предложенный гештальтпсихологами для изучения мышления, – это метод рассуждения вслух: испытуемый должен был рассуждать вслух в процессе решения задачи, а экспериментатор – фиксировать всю вербальную и невербальную информацию.

Мышление в когнитивной психологии изучалось как процесс получения и переработки информации (Когнитивная психология, 2002; Линдсей, Норман,1998; Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1998; Солсо, 1996). Предметом исследования выступают: особенности репрезентации проблемы, стратегии решения задач и формирования понятий и т. д. Выявлена структура поведения человека в ходе решения задач. Установлено, что человек разбивает задачу на ряд более простых промежуточных задач и ставит перед собой промежуточные цели. По аналогии с протеканием человеческого мыслительного процесса составляются компьютерные программы. Центральной проблемой когнитивной психологии мышления становится проблема искусственного интеллекта. При этом выделены два подхода к изучению данного феномена: «жесткий» и «мягкий». Сторонники жесткого подхода считают, что машины не только точно копируют человеческое познание, но, более того, только они способны выполнять наиболее сложные интеллектуальные задачи. Сторонники «мягкого» подхода утверждают, что мышление – это сугубо человеческий процесс; его можно частично синтезировать в машине, но дублировать не удастся никогда. Данные проблемы не утратили своей остроты и актуальности и сегодня. Когнитивисты активно использовали методы исследования мышления, предложенные их предшественниками – метод решения задач, метод рассуждения вслух – дополнив их новым методом, известным как «граф решения задач». Он представляет собой наглядную презентацию (графическое изображение) этапов решения задачи, последовательности совершаемых операций, включая успехи и неудачи.

В отечественной психологии мышление изучалось в ряде научных школ: в школе Л.С. Выготского – как высшая психическая функция, речевое мышление; в школе А.Н. Леонтьева – как деятельность; в школе С.Л. Рубинштейна – как внутренний процесс.

Л. С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики (Выготский, 1981; Выготский, Лурия, 1993). Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, т. е. предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление. Выготский предложил использовать генетический метод для изучения любого психического явления, в том числе мышления, изучать данное явление в филогенезе, в онтогенезе и в социогенезе. Основной единицей речевого мышления объявлялось понятие (значение слов). Л.С. Выготский показал, что значения слов развиваются, и в зависимости от того, какой ступени достиг ребенок в развитии мышления, находятся все другие его психические функций: внимание, память и т. д. Фундаментальным законом развития ВПФ в онто-и-филогенезе является механизм интериоризации – перенос внешнего предметного действия во внутренний план. Данный механизм развития и формирования психических функций наглядно демонстрируется в исследованиях школы в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

В школе А.Н. Леонтьева мышление изучалось как деятельность. Основной методологический принцип состоит в утверждении, что внутренний процесс (умственные действия) формируется через внешнюю деятельность. Сторонники данной концепции – П.Я. Гальперин; Ю.Б. Гиппенрейтер; С.Л. Новоселова; О.К. Тихомиров – исходили из положения, что умственная деятельность осуществляется по аналогии с внешнепредметной, в соответствии с теми же механизмами. Основными структурными составляющими любой деятельности являются: мотив – действие – операция – цель. В связи с этим предметом изучения в данной школе являются: мотивация мышления, целеполагание, формирование умственных действий, трансформация действий, их превращение в операции. Активно используется метод формирующего эксперимента. П.Я. Гальперин отмечает, что «единственный путь анализа – построение формирования интересующего нас процесса с заданными свойствами» и изучение этого явления в процессе его формирования (Гальперин, 2002). Любая деятельность (действие), согласно этому подходу, состоит из двух этапов: ориентировочного (фаза подготовки) и исполнительного (фаза осуществления). На важность ориентировочного этапа в процессе решения задач указывали практически все представители данной школы, а П.Я. Гальперин прямо заявлял, что «психология должна заниматься не мышлением вообще, а ориентировкой в процессе мышления». Таким образом, Гальперин уточняет и сужает предмет исследования, предлагая исследовать мышление как ориентировочную деятельность, выделяя в процессе ориентировки поисковую зону (где искать) и поисковую модель (что искать). О.К. Тихомиров в качестве существенной стороны в изучении мышления называет степень активности субъекта мышления (Тихомиров, 1984).

В школе С.Л. Рубинштейна мышление изучалось как внутренний процесс и на первый план выдвигалось раскрытие мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования). Методологический принцип, лежащий в основе исследования – внешние причины действуют через внутренние условия. Основным механизмом мыслительного процесса является, по мнению представителей данной школы, анализ через синтез (Абульханова–Славская, 1968; Брушлинский, 1996; Матюшкин, 2003; Мышление: процесс, деятельность, общение, 1982; Рубинштейн, 1998). Показано, как изменяется процесс решения задачи в зависимости от очередности проявления той или иной мыслительной операции (Абульханова–Славская, 1968). Изучались такие психические феномены, как проблемная ситуация, инсайт, прогнозирование, перенос. В качестве основного исследовательского метода использовался метод рассуждения вслух с последующим микросемантическим анализом протоколов, а также метод вспомогательных задач и подсказок. Существенное уточнение в вопрос о предмете изучения мышления внес А.В. Брушлинский, который считал, что мышление – всегда творческий процесс, поэтому семантически избыточным является термин «творческое мышление», «продуктивное мышление» (Брушлинский, 1996).

Резюмируя, можно констатировать, что мышление и интеллект находятся в неразрывной взаимообусловленной связи друг с другом, характеризуя продуктивность умственной сферы индивида, но входят в структуру разных психических явлений. Мышление является отражением процессуальной стороны интеллектуальной деятельности, а интеллект символизирует, скорее, достижения в данной сфере, являясь инструментом для приобретения знаний, умений и навыков. Мышление выступает своего рода механизмом формирования и развития интеллекта. Уровень развития мышления в значительной мере определяет уровень развития интеллекта, и наоборот.

Мышление в психологии, в отличие от других наук, изучается преимущественно как процесс порождения познавательного продукта (решения задач), обусловленный индивидуальными особенностями субъекта, связанный с изучением простых и сложных видов мышления при учете ошибок мышления.

На протяжении развития психологии как науки происходила смена предмета психологии мышления и его понимания. Мышление изучалось как явление чувственного порядка (ассоцианизм, гештальтпсихология) или, напротив, декларировался его абстрактный характер (Вюрцбургская школа). Изучение мышления протекало в рамках психологии сознания (ассоцианизм, Вюрцбургская школа, когнитивная психология), или в рамках психологии поведения (бихевиоризм). С одной стороны, мышление изучалось как внешняя деятельность (школа Выготского-Леонтьева), с другой – как внутренний процесс (школа Рубинштейна).

Изучение мышления основывалось на разных принципах и подходах. В гештальтпсихологии, например, использовался целостный подход к объяснению мышления, а в ассоциативной психологии происходило разложение всех сложных образований сознания на простейшие составные элементы и их дальнейшее ассоциирование. Наблюдается тенденция к изучению мышления «сверху» (Вюрцбургская школа) и «снизу» (гештальтпсихология). В первом случае исследуются высшие, сложные формы абстрактного мышления; мышление рассматривается как отличительное свойство человеческой природы. Во втором случае (в основном под влиянием исследований интеллекта человекообразных обезьян, осуществленных В. Келлером) мышление изучается «снизу», со стороны его корней, первичных зачатков в филогенезе; в этом случае мышление не выделяется как отличительный признак человеческой природы.

Представители разных школ по-разному определяли роль субъекта в процессе решения задачи: пассивная (ассоцианизм, бихевиоризм), активная (Вюрцбургская школа, школа Рубинштейна и др.).

Представители разных психологических школ и направлений по-разному представляли процесс мышления и в соответствии с этим использовали разный методический аппарат для его изучения: от субъективных методов (аналитическая интроспекция, ретроспективная интроспекция) до объективных (эксперимент, метод рассуждения вслух и др.).

Таким образом, мышление – это обобщенное и опосредованное отражение реальности; процесс постановки и решения задачи (процессуальный аспект интеллектуальной деятельности; социально-обусловленный и опосредованный речью; нацеленный на установление связей и отношений между познаваемыми объектами и открытие нового; связанный с активностью субъекта; включающий его ориентировочную и аналитико-синтетическую деятельность. Мышление – это процесс, обусловленный со стороны объекта исследования типом задачи, ее структурой, презентацией условий и требований; а стороны субъекта – мотивацией (познавательной активностью), степенью выраженности свойств, видов, стилей, типов мышления.

Перспективной линией развития исследований мышления на современном этапе может являться изучение индивидуальных особенностей его субъекта.