Порівняльний аналіз системи вищої освіти у різних країнах світу.

Взаналі існують шість головних світових моделей систем обов’язкової освіти. Перша і найважливіша відмінність цих шести моделей полягає в ідеалі випускника системи освіти, у вимогах до цілі діяльності навчально-виховних закладів. Наприклад, якщо в усі часи німецькі школи понад усе цінували порядок і слухняність, то система освіти у Франції з моменту Великої революції базувалася на принципі меритократизму – кожен повинен отримувати лишень те, чого він заслуговує за особисті здібності і досягнення.

Повна протилежність – буденне життя японських школярів, більшість яких майже до самого кінця ХХ ст. працювала принаймні удвічі інтенсивніше за американців: вранці – в державній школі, а надвечір – у репетиторів.

Освіта країн Європи має різний рівень вимог до учнів та оціночних орієнтирів, проте всюди вона спрямована на виховання високоосвічених громадян своєї держави, майбутніх професіоналів своєї справи.

Розглянемо найбільш цікаві підходи до системи освіти:

 

Система „Ліберальної освіти”. За допомогою цього питання намагаються охарактеризувати все позитивне і негативне в освітньо-виховному англосаксонському напрямкові, названому «загальне виховання», «ліберальне виховання», «ліберальне мистецтво виховання». Насправді це є суміш, гібрид, бароко традиційної освіти з класичною, освіта за методами рефлексії, яку багато вчених називають сьогодні критичною думкою. Цей напрям бере свій початок в історії американського виховання. Достатньо згадати, що у 1938 році вчені дискутували з проблем кризи ліберальної освіти.

«Ліберальна освіта» пройшла великий еволюційний шлях і стала мультидисциплінарною з плином часу. Вона відрізняється від традиційної освіти і менш прив'язана до класичної, сповідуючи більш загальну і більш сучасну культуру. Вона передбачає широкий аспект знань, чималу суміш дисциплін. Хоч поняття «суміш» є досить поверховим і специфічним, скоріше спеціалізованим, Блюм піддає критиці цей вид освіти за відхід від класики. «Ми знаходимося перед кризою ліберальної освіти. Студент, що вивчає науки, до прикладу - курс середньовічної поезії, матиме лише подобу загальної освіти. Ми втратили сенс неповторності, бажаючи

звільнитися від всього, що здається традиційним. Ми віддалилися у своїх наземних в'язницях від філософії і теології, випустивши з уваги найважливіші питання буття».

Поняття «ліберальні мистецтва» уособлює назву предметів і дисциплін, які опановуються інтелектуальною працею. У Великому Лярусі французької мови називаються сім мистецтв класичної освіти епохи Середньовіччя, що викладалися на факультетах мистецтв університетів: граматика, риторика, діалектика, арифметика, геометрія, астрономія, музика. Звання Учитель (Метр) удостоювався лише той, хто досяг ступеня викладача гуманітарних наук і філософії.

Система „Виховання критичного розуму”. Якщо фундаментальна освіта спирається на фундаментальні знання, якщо ліберальна освіта передбачає широкий спектр дисциплін, критичний розум вимагає інтелектуальних операцій, необхідних для тренування думки. Потрібно вчитися мислити і відповідно здійснювати систематичний аналіз численних розумових операцій.

У Північній Америці створений Каліфорнійський Центр Критичного Мислення. З урахуванням прорахунків загальноосвітньої школи, де відсутні програми розвитку критичного мислення, програми Центру передбачають навчання студентів думати, мислити. У XXI столітті повинні створюватися виховні структури з розвитку критичного мислення. Воно має бути незалежним від змісту і спиратися на розумування, філософствування у специфічних для нього інтелектуальних вимірах. Критичне мислення не має відношення до критичної педагогіки. Остання навчає студента критично аналізувати сприймання світу, різноманітних процесів у соціальному середовищі, пропонувати способи його модифікації. Виховання ж критичного розуму обмежується питаннями: що таке мислення, людська думка? Що означає мислити, розмірковувати? Як навчитися мислити, думати?

Щодо дефініцій критичного розуму. Ляліберти наводить чотири, виявлених ним під час роботи над цим питанням: • критична рефлексивна думка та, що концентрується на прийнятті рішення відносно того, у що треба повірити, чи що потрібно зробити;

• спосіб використання критичних рефлексій з метою створення різноманітних вірувань на добротних логічних доказах;

• практична та відповідальна думка, що полегшує сприймання висловленого судження і опирається на психологічні, морально-естетичні критерії, виправляється і є чутливою до контексту;

• наукова думка, метою якої є розвідка ситуації, феномену, питання чи проблемної задачі, з допомогою якої можна висловити гіпотезу чи висновок, що правдиво інтегрують усю наявну інформацію і можуть бути розцінені як перспективні.

Американські дослідники Скрівен і Поль, засновники Каліфорнійського Центру, критичний розум зводять до інтелектуального процесу, що зумовлюється концептуалізацією, аналізом, синтезом і оцінюванням інформації. Критично-розумова рефлексія є комплексною логічною операцією, що базується на чотирьох чинниках: елементах, рисах, стандартах, звичках. Елементами є: мета, проблеми, посилання, інформація, ключові концепти, висновки, наслідки, результати. Риси: сумирність, покірність, хоробрість, відповідальність, дисципліна, емпатія, цікавість, наполегливість, постійність, повнота, цілісність, стабільність, незалежність розуму. Стандарти: налічується 14. Якість думки і розмірковування досягає вершини, якщо думка є логічною, завершеною, ясною, точною, специфічною, правдивою, насиченою, глибокою, широкою, адекватною, суттєвою, значущою, гострою і виразною. Нарешті, критична думка опирається на інтелектуальні навички, що згруповані за сімома напрямами: впізнання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання і творчість.

Система „Школа переваг і вищості”. Тенденції загальної освіти продемонстрували великий інтерес до створення шкіл переваг. У 1983 р. у США з'явився звіт під назвою «A Nation at Risk» («Нація і ризик»), виконаний на основі анкетування національною американською комісією «The National Commission on Excellence in Education» [69]. Цей звіт бив на сполох з приводу занепаду сучасної освіти, що порівнювалася з кафетерієм, в якому всі страви розбавлені, однорідні і надзвичайно подібні на смак. Ця комісія описала ургентність освітньо-виховної реформи, центральною віхою якої були б ексклю-зивність, перевага, вищість, змагальність, індивідуальне, ін-ституційне і суспільне. Під перевагою розумівся як індивідуальний розвиток, так і інституційні зміни, згідно з поставленими цілями і колективними бажаннями адаптувати політику до цього сенсу. Студенти повинні докласти максимум зусиль та енергії для того, щоб обігнати самих себе, так само, як і навчальні заклади повинні зробити все для того, щоб забезпечити успіх кожному.

Ключовими словами шкільної реформи повинні були стати: єдині і більш високі норми успішності; здобуття когнітив-них умінь; опанування змісту; пошук порядку; добір творчої адміністрації шкіл; зразкова поведінка педагогів; вивчення вічних цінностей і моделей поведінки; участь у праці і наукових пошуках, що утверджують перевагу. Дисциплінарний зміст «нової» базової освіти, запропонованої цією американською дослідницькою комісією, повинен включати англійську мову, математику, різні природничі і соціальні науки, інформатику.

У США, як у Квебеку і Франції, популярність приватної освіти і запит щодо конфесійної належності учнів шкіл і студентів вищих навчальних закладів, а також відміна «альтернативних» шкіл, послужили сигналом повернення до нормалізації системи освіти. Батьки почали вимагати підвищення якості освіти в державних школах, тому що криза в державній освіті трагічно відбивалася на долі їхніх дітей. Педагоги звернули увагу на те, що вони приділяють більше часу на підготовку предмету, ніж на виконання тієї роботи, за яку вони одержують зарплатню, тобто на викладання. Велика кількість професорів вимушена була займатися корегуванням виховання, замість викладання дисципліни на високому рівні професійної майстерності. Багато людей почали запитувати себе, чи потрібне виховання і чи шкільна доброчесність не зумовила зникнення вимогливості до якості освіти?

Звіт університету Монреалю «Le Devoir» («Завдання») від 27 травня 1990 р. стверджує, що університет матиме справу лише з найпідготовленішими студентами і що здійснюватиме жорсткий відбір найкращих абітурієнтів для того, щоб формувати еліту нації. Етьї зауважує, що школа повинна досягти вищості, якщо суспільство хоче бути конкурентоспроможним. Гадбуа вважає, що з усіх бід, від яких страждає квебецьке суспільство, є його шкільна система, в якій найсильніше і найутилітарніше влаштувалася байдужість до всіх видів діяльності. Байдужість виявляється у великої кількості молоді зі слабкою мотивацією до учіння і готовності до виконання соціальних ролей.

Світ підприємств, затурбований відновленням своєї культури, повернувся до поняття вищості і показав у такий спосіб як суспільство «раптово» зацікавилося якістю освіти. Засоби зв'язку і бюрократія (телебачення, кіно, медіа, спорт і адміністрація) почали наповнюватися вищістю, змагальністю, і кожен кинувся у цю боротьбу за успіх. Не було іншого вибору, ніж досягати успіху в житті вищістю, тобто понад життєвою буденністю, понад буденним мисленням, понад масами.

Двоє американських дослідників проаналізували нові дослідження щодо вищості у вихованні. Етьї зробив висновок із цього аналізу, виокремивши сім характеристик вищості. До подібного дійшли також Манжері і Марсоле:

• цілями і пріоритетами шкільних програм і програм вищих навчальних закладів є чіткість і ясність щодо якісних характеристик в освіті учня і студента;

• стандарти, очікувані результати і вимоги уточнені і визначають правдивий стан успішності учнів і студентів;

• зміст програм, так само як і методи передачі знань, є достатньо зрозумілими і прозорими, щоб стати точкою опори першої важливості досягнення успіху учнями і студентами;

• шкільна організація процесу учіння і організація процесу учіння у вищих навчальних закладах призвели до того, що чітко визначалось як, де і коли відбуватиметься виховний процес. Це стосується учнів, студентів, педагогів, професорів та їхніх взаємодій

• організація часу, відведеного для освітніх дій, і керування цим часом, забезпечується навчальним закладом. Це стосується також і всіх інших активностей, більш чи менш пов'язаних із викладанням;

• всі людські ресурси, що є в наявності, і всі матеріальні ресурси, зокрема дидактичні і фінансові, використовуються прозоро для досягнення оптимальної мети, щоб зробити освіту ефективною і дієвою»;

• роль і відповідальність організаційного персоналу чітко узгоджується, постійно уточнюється, і складає основу для досягнення позитивного результату в освітній дії.

Етьї пропонує наступне визначення вищості: «Вищість існує, коли школа (середня і вища) спроможна привести кожного студента (і учня) до досягнення цілей і високих результатів в опануванні освітньо-виховних програм, залежно від особистісних можливостей і здібностей». Школа вищості має мету, способи і сфери.

Мета. Досягнення когнітивних знань і компетенцій, розуміння демократичних ідей і цінностей, розуміння вищості і змагальності.

Способи. Викладання, лекції, діалоги, читання важливих творів, опіка, обмін думками, опитування і дискусії, конференції, вправи, сократівська педагогіка, контроль.

Сфери. Мови, література, прекрасні мистецтва, математика, науки, історія, географія, музика, театр, живопис.

Концепція вищості дає поштовх народженню багатьох освітньо-виховних проектів. Так Комісія Католицьких Шкіл в Монреалі, наприклад, створила в 1989 р. п'ятнадцять шкіл, що надають спеціальну освіту і виховання особливо обдарованим дітям.