Развитие творческих способностей у учащихся

 

«Творческие задачи (условие - максимизирующееся по отношению к алгоритму решения)

Тренировочные задачи (условие - подсказывающее, поскольку сами данные тренировочных задач указывают на алгоритм их решения)

Творческие задачи:

исследовательские (нужно объяснить незнакомое явление на основе подходящей абстрактной модели из теории физики)

конструкторские (требуется получить реальный эффект соответственно данной абстрактной модели (закону, формуле, графику и т. п.))

 

Задачи конструкторского типа:

задачи, построенные на требовании объяснить какое-нибудь техническое явление или получить какой-нибудь технический эффект.

задачи, построенные на требовании объяснить или использовать какое-нибудь явление природы.

задачи, построенные на требовании объяснить действие какого-нибудь известного прибора или сконструировать новый прибор.

задачи, построенные на требовании объяснить какое-нибудь лабораторное явление, построить модель явления или найти новое явление, удовлетворяющее выдвинутым условиям.

При составлении творческих лабораторных работ очень важно, чтобы условия задачи были сформулированы в терминах одной области знания, а предлагаемое решение находилось бы в другой. Ведь условие творческой задачи должно быть максимизирующим, а используемые в лабораторных работах приборы являются подсказывающим элементом.

Для органического соединения процесса обучения предмета с процессом развития творческих способностей необходима разработка содержания учебного предмета т. о., чтобы новые умозаключения ученика были результатом творческого решения проблемы. Чтобы процесс обучения предмету оптимально способствовал развитию творческих способностей учащихся, необходимо обеспечить возможность планомерного создания проблемных ситуаций. Независимо от цели использования творческих задач необходимо, чтобы творческий процесс укладывался в регламент учебного времени. Для этого нужно выяснить важнейшие условия, которые определили бы успешность протекания процесса решения творческих задач и обеспечили бы их выполнение на учебных занятиях. Научить учащихся физическому мышлению - это значит вооружить их пониманием связи теории и физического эксперимента, знание основных методов физического исследования, знанием этапов и их последовательности творческого процесса получения новых знаний.

Тенденции модернизации преподавания физики:

· тенденция к увеличению продолжительности процесса обучения физике; она связана с проблемой развития творческих способностей учащихся в процессе обучения, поскольку развитие способности происходит в течении ряда лет в связи с возрастными особенностями школьников.

· отступление от принципа линейного построения курса физики в пользу ступенчатой или спиральной структуры, когда наиболее общие понятия "работают" в процессе овладения предметом и одновременно развиваются.

· тенденция ознакомления учащихся с методикой науки, с "механизмом" добывания знаний в физике.

· тенденция усиления внимания к специальным творческим задачам и лабораторным работам.

Под термином "творческая задача" мы условились понимать задачу, алгоритм решения которой учащимся не известен. Условия таких задач могут быть маскирующими:

ü с недостающими данными

ü с избыточными данными

ü без данных

Процесс усвоения знаний можно расчленить на 4 стадии:

ü понимание

ü запоминание

ü применение по известным правилам и формулам

ü применение в новых условиях

 

Для решения задачи развития творческих способностей учащихся при обучении физике необходимо прежде всего знать особенности творческого процесса в развитии этой науки и ее технического приложения.

Развитие научного творчества в физике связано с изменением, с переосмысливанием физических понятий, лежащих в основе физической теории.

Процесс научного творчества представляется циклическим, состоящим из следующих звеньев:

факты - гипотеза - следствия - эксперимент

Представление о цикличности научного творчества имеет большое мировоззренческое значение. В частности, выяснение в процессе преподавания правильного соотношения между объектами реального мира и абстрактными моделями важно не только для разработки методики развития творческих способностей, но и для методики формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе обучения.

Представление о цикличности научного творчества является плодотворным также в решении проблемы политехнического обучения учащихся.

Некоторые психофизиологические особенности творческого процесса.

Для разработки методики развития творческих способностей в процессе обучения необходимо знать важнейшие психологические особенности творческого процесса.

Творческий процесс характеризуется рядом внешних и внутренних объективных и субъективных особенностей. К ним относятся в частности, новизна и общественная значимость продукта, эмоциональность, различный характер мыслительной деятельности в различных фазах творческого процесса, особая роль интуиции, кажущаяся случайность, неожиданность, внезапность догадки.

Поскольку нам важно при характеристике творческого процесса отличать интуитивный путь мышления (скачком) от постепенного рассуждения (шаг за шагом), то в дальнейшем мы будем говорить об интуитивном и дискурсивном путях мышления. В самом деле, любая интуитивная догадка имеет ценность только тогда, когда она логически осмыслена. Поэтому противопоставлять интуитивное логическому не всегда возможно. Кроме того, термины: "анализ", "синтез", "индукция", "дедукция" - логические категории. Поэтому они не совсем удобны для описания творчества, как процесса. Этими терминами правильнее характеризовать умозаключения, которые происходят при логическом осмыслении уже сделанного открытия, его описании, доказательстве его справедливости и т. д.

При характеристике же творческого мыслительного процесса, удобны термины "интуитивный" и "дискурсивный".

Интеллектуальное мышление отличается от дискурсивного тем, что его логические шаги отчетливо не выражены и решение проблемы получается как догадка, требующая логического обоснования. Если дискурсивное знание добывается путем связного, последовательного рассуждения, в котором каждая последующая мысль логически вытекает из предыдущей, зависит от предыдущей и обуславливает последующую, то интуитивное знание получается "скачком", непосредственно, его этапы отчетливо не выражены и думающий не может сразу рассказать о том, как он пришел к полученному решению, этот путь остается неосознанным, логическое обоснование интуитивной догадки приводит позднее. Это характеристика верная, но не совсем полная. Действительно нередко интуитивно решаются задачи, которые дискурсивно, путем последовательного, шаг за шагом преобразования ситуации решить невозможно. Однако, часто интуитивным путем (сокращенно) решаются и те задачи, которые могут быть решены дискурсивным путем. Следовательно, за способностью интуитивно угадывать, стоят опыт и знания. Значит, наиболее важное в интуитивном мышлении состоит в том, что процесс внешне проявляется как краткий и неосознанный.

То обстоятельство, что интуитивное мышление, которое является важным компонентом творческого процесса, вызывается не только индукцией, когда "не хватает знаний", наводит на мысль о возможности развивать его у учащихся в учебном процессе при изучении ими учебного материала, если этот материал дается циклически. Для этого необходимы по крайней мере два условия: во-первых, учебный творческий цикл должен укладываться в определенный регламент (урок, учебную тему, школьный курс); во-вторых, у учащихся должен быть стимул творческой деятельности в учебном процессе.

 

Развитие творческих способностей и методы обучения.

Постановка творческой проблемы.

Если говорить о характере мыслительной деятельности в творческом процессе, то интуитивное нахождение принципа решения проблемы является определяющим. Между тем этой способности часто нахватает. Поэтому очень полезно проводить целенаправленную работу по развитию способностей к интуитивному мышлению у учащихся. Чаще всего отмечаются следующие этапы решения творческой задачи:

1. Усмотрение потребностей или трудностей.

2. Анализ этой потребности или трудности.

3. Просмотр доступной информации.

4. Рождение новой идеи или принципа.

5. Развертывание принципа в схему.

6. Оценка правильности решения.

Как бы то ни было, из анализа основных этапов решения творческой задачи можно определить те условия, которые должен создать учитель в учебном процессе:

1. Нужна ситуация, ведущая к постановке задачи.

2. Необходима информированность ученика, достаточная для решения проблемы.

3. Нужны такие знания и материальные средства для оценки правильности решения проблемы или для ее экспериментальной проверки.

 

Реализация принципа цикличности в процессе преподавания физики.

Для развития творческих способностей учащихся важно прежде всего содержание самого предмета. Структура учебного материала и методы его изложения также имеют большое значение. Нередко интересы развития творческих способностей сталкиваются с интересами экономии учебного времени, поскольку циклическое изложение материала по схеме:

 

исходные факты

↓

модель-гипотеза

↓

логически вытекающее следствие

↓

экспериментальная проверка следствий

 

требует больше времени, чем изложение чисто теоретической концепции. Следовательно, вопрос от отборе содержания учебного материала, о его структуре и методах изложения должен решаться в зависимости от целей обучения. Если мы хотим просто познакомить учащихся с новыми положениями, законами, то достаточно сообщить им готовые теоретические выводы, которыми они и будут пользоваться. Если же ставится задача не только информировать, но и развивать учащихся в процессе обучения, то начинать изложение учебного материала с готовых теоретических построений, без объяснения того, на основе каких исходных фактов они получены и какими экспериментами подтверждается справедливость теории, нельзя. Между тем на практике это нередко случается.

Положение меняется, когда в преподавании реализуется принцип цикличности.

Прежде всего учимся должны быть известны исходные факты, которые кладут в основу построения той или оной абстрактной физической модели. От исходных фактов интуитивно совершают переход к построению модели, которая выступает как гипотеза. Из принятой модели дедуцируют следствия которые экспериментально подтверждаются. Гипотеза превращается в теорию, когда получены экспериментальные доказательства справедливости, вытекающих из нее следствий. Экспериментальные факты, противоречащие теории, служат фундаментом для построения новой абстрактной физической модели.

При осуществлении принципа цикличности в изложении нового материала для различных звеньев цикла оптимальны различные методы.

Так, при знакомстве учащихся с исходными фактами лучшими методами являются рассказ учителя и демонстрационные опыты. При этом важно, чтобы учащиеся поняли, что абстрактная модель-гипотеза строится на основе обобщения множества фактов. Вместе с тем необходимо, чтобы ряд явлений они наблюдали непосредственно. При переходе к изучению абстрактных моделей целесообразно использовать проблемный метод изложения.

§ Модели могут быть:

v идеальными:

§ образные (модель идеального газа)

§ знаковые (формулы, графики)

v материальными:

§ образные (механическая модель Броуновского движения)

При изучении логических следствий, вытекающих из принятой модели, пользуются логическим методом дедукции. Чаще всего это бывают обсуждение образной модели, опыты с материальной моделью, построение и интерпретация графика или математический вывод формулы и выяснение физического смысла полученного выражения.

Наконец, экспериментальная проверка теоретических следствий наиболее эффективно проходит на лабораторных занятиях или в ходе демонстрационного эксперимента. При этом переход к экспериментальной проверке теоретических следствий опять дает богатые возможности для эффективного использования проблемного метода преподавания.

При таком построении учебного материала отчетливо разграничены исходные опыты и построенные на их основе абстрактные модели, следствия из которых проверяются экспериментально. Переходы от опытов к моделям и от теории к экспериментам совершенно отчетливы. Система изложения материала имеет последовательный циклический характер.

Особенности протекания творческой деятельности учащихся в процессе решения творческих упражнений:

ü новизна идеи, новизна решения поставленной задачи

ü интерес к поставленной задаче

ü создание условий для успешного решения теоретической задачи

Творческие лабораторные работы имеют ту же особенность, что и творческие задачи. "Центром тяжести" при их выполнении для учеников должно быть проведение теоретического анализа предложенной задачи. Поэтому эти работы могут быть поставлены только в виде практикума, когда каждый ученик работает над своей темой, и на своей лабораторной установке. Ученик при этом получает, в отличие от обычных лабораторных работ, очень краткую инструкцию, состоящую из описания оборудования и формулировки задачи: что должно быть объяснено и экспериментально проведено или что должно быть экспериментально достигнуто, какой эффект должен быть получен.