Соответствие принципам и правилам педагогической этики и этикета.

Существенным признаком культуры поведения любого человека является следование речевому этикету, т.е. использование системы национально-специфических стереотипов, устойчивых формул общения, предназначенных для установления и поддержания контактов и избранной тональности.

Нравственную основу речевого поведения преподавателя составляет гуманизм, вежливое, уважительное, терпимое отношение к личности обучаемого независимо от его возраста, успеваемости и поведения.

Типичными коммуникативными ситуациями, обслуживающимися этикетными выражениями, являются: обращение, приветствие, знакомство, извинение, благодарность, поздравление, приглашение, просьба, совет, предостережение, одобрение, комплимент, прощание.

Речевой этикет обеспечивает культуру включения, поддержания, переключения внимания собеседника, окончания контакта, выражения признательности, согласия, несогласия, удовлетворения, сожаления, сочувствия и т. д.

Решающими этапами общения с аудиторией являются вступление в контакт, его поддержание и прекращение.

Традиционные формулы вежливости «Здравствуйте, ребята» или «Добрый день, друзья» несут определенную психолого-педагогическую нагрузку. С их помощью преподаватель заражает обучаемых оптимистическим мироощущением, задает необходимый тон общению – сугубо деловой, рабочий или дружеский, интимный.

Известно значение «речевой настройки» в установлении контактов между собеседниками. Обмен малозначимыми на первый взгляд вопросами и репликами о здоровье, настроении, погоде и т. п. позволяет присмотреться друг к другу, почувствовать эмоциональное состояние, адекватно воспринять коммуникативную ситуацию и выбрать нужную тактику общения.

Жесткое, стереотипное программирование учебно-воспитательного взаимодействия характерно ролевому, официальному уровню общения.

Традиционная дидактика предписывает преподавателю строго определенным образом начинать занятие, советуя всемерно экономить время.

Не отрицая полезности перечисленных рекомендаций, следует тем не менее отметить, что они не касаются решения главной психологической задачи, которая встает перед каждым преподавателем в первые моменты общения с обучаемыми – организации внутреннего принятия целей предстоящей работы, создание благоприятной коммуникативной обстановки.

Путем прямого дисциплинирования обучаемых, предъявления категорических требований-это сделать затруднительно. Более того, педагогический диктат, даже сопровождающийся улыбкой, приводит к формализации учебно-воспитательного взаимодействия, отчуждению обучаемых, внутреннему сопротивлению дидактической активности преподавателя.

Педагогический этикет обязывает преподавателя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой. Опытным преподавателям свойственно умение модифицировать свои высказывания, находить им точную экспрессивную окраску с учетом возрастного, индивидуального своеобразия слушателей и коммуникативной ситуации.

Обращение как особая языковая форма наименования того, к кому адресована речь, связано с последующим высказыванием. Нередко оно оказывается смысловым центром, ибо отражает в скрытом виде определенную оценку и характеристику адресата – положительную, отрицательную, нейтральную. Обращения демонстрируют испытываемые преподавателем чувства по отношению к обучаемым.

Думается, что авторитетному преподавателю нет нужды скрывать свою близость, дружеское расположение. Настораживают и отталкивают обучаемых обращения, проникнутые равнодушием, холодностью, неприязнью, презрением, издевкой.

Процесс совместного решения познавательных задач включает многообразие обращений к обучаемым: обращение-сообщение, обращение-вопрос, обращение – побуждение к действию.

Профессионально важно умение преподавателя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать личное мнение – положительное, отрицательное, нейтральное, побуждать к определенной деятельности, выражать эмоции – согласие, несогласие, радость, огорчение, благодарность, организовывать диалог таким образом, чтобы взаимодействие с обучаемыми естественно и непринужденно перерастало официальные рамки, трансформируясь в межличностное общение.

Принципиальное значение имеет культура волеизъявления преподавателя. Сотрудничающий характер взаимодействия с обучаемыми обязывает преподавателя к минимуму сводить использование прямых команд и приказов, глаголов повелительного наклонения – «встать», «сесть», «отвечай» и т. д.

Для преподавателя норма – не прямое требование, а приглашение, просьба, совет, пожелание, предостережение и т. д. Непременным атрибутом его речевого поведения являются разнообразные формулы вежливости: «пожалуйста», «будьте добры», «не сочтите за труд», «прошу вас», «благодарю за услугу», «извините», «прошу прощения» и др.

В процессе общения преподаватель призван создавать коммуникативную обстановку, стимулирующую речевую активность обучаемых. Важно не выискивать ошибки или неточности в их суждениях, а выражать живой интерес к обмену информацией, подчеркивать достоинства, а не слабости, не торопить с ответом, не перебивать.

Ввиду того, что жесткий отказ ведет к нарушению кооперативности общения, целесообразно использование тактичных форм: «Извините, я не могу этого сделать»; «Сожалею, но выполнить вашу просьбу не в силах» и пр.

Важной характеристикой вербального и невербального поведения преподавателя является стиль речи. В социолингвистике различаются две его основные разновидности: официальный, предназначенный для делового общения, и неофициальный, обиходно-разговорный, располагающий к установлению межличностных контактов.

Функциональные стили речевого поведения отличаются друг от друга выбором лексики и экспрессивных средств – мимики, жестов, пантомимики и др. Преподавателю нужна гибкость перехода от одного стиля к другому, учет конкретной ситуации общения.

С годами у каждого педагога складывается свой стиль речевого поведения, соответствующий его творческой индивидуальности. Это проявляется в определенной манере самовыражения – лексике, интонации, мимике, пантомимике. Однако профессиональный этикет обязывает к речевой дисциплине, неукоснительному соблюдению литературных норм, налагает категорический запрет на использование диалектизмов, вульгаризмов (тона, лексики) и в формальном, и в неформальном общении с обучаемыми.

Импровизационность

Многообразие речевых коммуникаций преподавателя ориентировано на видимого собеседника. Они творятся в ходе непосредственного разговора с обучаемыми «глаза в глаза». Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции обучаемых, динамика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости мгновенно перестраиваться.

Направленность современного учебного заведения на равнопартнерское сотрудничество с обучаемыми усиливает значение непринужденности, естественности учебно-воспитательного взаимодействия, требуя от учителя профессиональной гибкости и находчивости.

Формы речевой импровизации (от лат. «improvisus» – «неожиданный», «внезапный») могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюминутной потребностью.

Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогической импровизации заключается не только и не столько в неожиданности тех или иных реакций преподавателя (хотя это и бывает важно), сколько в их оптимальности, результативности.

Педагогическая тактика, рассчитанная на живое общение, предполагает развитую способность преподавателя к речевой импровизации. Она переживается как озарение, являющееся результатом интуитивного, т. е. неосознанного, решения психолого-педагогических задач. Однако импровизация – не случайность, ибо оплачивается предельным напряжением интеллектуальных, эмоциональных и волевых сил. Именно тогда и происходит мгновенное «интуитивное логическое осмысление» сложившейся ситуации и принятие оптимального решения.

Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импровизации выражается в том, что эмоциональные и интеллектуальные переживания преподавателя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трактуется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях.

В подготовке преподавателя к речевому взаимодействию, преследующему совершенствование контактов, на первый план выдвигается не столько интеллектуальная, сколько эмоциональная самонастройка.

Внутренняя и внешняя собранность, энергичность, уверенность в своих силах, оптимистическое восприятие обучаемых, выражение доброжелательности помогают завоевать инициативу во взаимодействии с ними, проявить необходимую реактивность и адекватность речевых действий, поддержать гармоническое равновесие между самовыражением и активностью аудитории.

Как видим, речевая импровизация обеспечивается развитой способностью к концентрации и распределению внимания, богатым воображением, нестандартностью профессионального мышления, языковой раскованностью.

Диалогизм

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. Прежде всего его необходимость связана с процессами демократизации учебных заведений. Тяготение преподавателя к монологизму, как правило, свидетельствует о приверженности авторитарному стилю общения с обучаемыми.

Умело организованный диалог позволяет преподавателю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

Диалогизм – важное условие формирования «плюралистического» типа личности, совершенствования ее коммуникативной культуры.

В повседневном учебно-воспитательном общении преподаватель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. Устный диалог как обмен речевыми реакциями, репликами предшествовал появлению монолога. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов.

В учебных целях широко применяются различные формы монологической речи – рассказ, объяснение, лекция. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания преподавателя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории.

Педагогические монолог и диалог взаимосвязаны. В чистом виде монолог используется в редких случаях. Лишенный направленности на активное взаимодействие со слушателями, он становится трудно воспринимаемым, порождая опасность потери взаимопонимания с ними.

Коммуникативное воздействие, предназначенное для установления непосредственных духовных контактов преподавателя с обучаемыми, изначально диалогично и импровизационно.

Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения преподавателя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.

Коммуникативный диалог – элементарный акт педагогического общения. С него начинается и заканчивается любая совместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значения неумолимо оборачиваются снижением ее результативности.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация обучаемых на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключение составляют «разговоры по душам», когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по делу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс.

Развертывание общения преподавателя с обучаемыми начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы.

Выделяют следующие основные типы высказываний: этикетные формулы – приветствия, выражения благодарности, извинения и т. п.; запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; информирование, комментирование обстоятельств общения; фактические высказывания, не несущие серьезной информации, но направленные на поддержание разговора.

Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог и полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на занятии диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с аудиторией.

В любом диалоге происходит периодическая смена ролей слушающего и говорящего. Известны два типа слушания – функциональное, нацеленное на безошибочное восприятие и анализ полученной информации, и личностное, сопровождаемое сопереживанием собеседнику.

Эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.

В установлении межличностных контактов преподавателя и обучаемых приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.

Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. Ответственным этапом является наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать разговор с нейтральной, но достаточно актуальной для аудитории темы – о погоде, политических новостях, телепередачах, учебных событиях и т. д.

Вопросы ставятся легко, без настойчивых требований на них отвечать. При этом важно избегать всего, что может разъединить собеседников. Убедительным признаком адекватного речевого поведения преподавателя является сокращение пауз между вопросами и ответами обучаемых, их инициативные высказывания, уменьшение количества односложных реакций. Постепенно выжидательность поведения сменяется речевой раскованностью и ответной доброжелательностью.

В своем большинстве современные педагоги ориентированы на демократический стиль общения с обучаемыми. Однако в повседневной практике равнопартнерство обучающего с обучаемыми нередко оказывается декларативным.

Характерными признаками педагогического доминирования выступают в диалоге:

1) злоупотребление длительными и громогласными высказываниями;

2) навязывание собственного мнения и готовых решений;

3) нетерпимость к инакомыслию;

4) нежелание до конца выслушать и понять собеседника;

5) стремление поставить несогласного «на место»;

1)6) злоупотребление замечаниями, сковывающими речевую активность партнера.

Весьма сложным видом речевой деятельности преподавателя является спор, в процессе которого ему приходится возражать кому-то, доказывать что-то. Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т. е. состояние взаимной вражды.

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:

1. Восприятие несогласия обучаемых как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

2. Децентрация, т. е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.

3. Учет глубинных мотивов конфронтации обучаемых (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности обучаемых. Например, привычное обращение на «ты» заменяется на официальное «вы» и т. д.

6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого обучаемого. Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

7. Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.

8. При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть, я ошибаюсь» и т. п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.

9. Готовность выполнить просьбы обучаемых, учитывая их интересы, потребности, принять компромиссные решения.

10. Усиление того, что сближает с обучаемыми.

11. Терпимость, уступчивость в мелочах.

12. Стимулирование самооценки обучаемых.

13. Дисциплинирование аудитории с помощью косвенных воздействий – переключение внимания, шутки и т. д.

14. Доминирование экспрессии оптимизма.

Показателями низкой культуры диалога с обучаемыми можно считать следующие:

1. Ограничение свободы выражения мнений, в особенности несовпадающих с точкой зрения преподавателя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).

2. Ориентация лишь на запланированные цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Семенова, своими заумными вопросами!»).

3. Акцентирование того, что разъединяет с обучаемыми («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой выдает незнание материала»).

4. Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на стол», «Как можно не знать таких простых вещей?»).

5. Дисциплинирование путем нажима, прямого порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной неудовлетворительной оценке!»).

6. Угрозы («Попробуйте не выполнить это задание!»).

7. Упреки («Сколько раз напоминала, а ты...», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать...!»).

8. Унижение достоинства («Такого ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну посмотрите на этого „профессора“! Лучше бы постригся»).

9. Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? СанчоПанса, правда? Такой же толстый и ленивый»).

10. Демонстрация своего превосходства в различной форме: прямой («У тебя что, в голове – две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый, Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).

11. Ссылка на свой статус и жизненный опыт как аргумент в споре («Я работаю 20 лет, как ты можешь сомневаться в моих знаниях?»).

12. Менторство («Запомни, Хламова, так себя культурные люди не ведут», «Стыдно не знать элементарных вещей»).

13. Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.

14. Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).

Как видим, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры – лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. До сегодняшнего дня в практике школ наблюдается тяготение учителя к монологизму, которое, как правило, свидетельствует о приверженности к авторитарному стилю общения с учащимися. Диалогизм детерминирован субъект-субъектной парадигмой, принятой на вооружение инновационной педагогикой. На диалогическое взаимодействие рассчитаны нетрадиционные методы — эвристические, дискуссионные, игровые. В преподавании наук диалог играет специфическую роль. Так, на уроках литературы, нацеленных не столько на передачу научной информации и формирование строго очерченного круга знаний, сколько на развитие духовности, нравственности, он выступает катализатором создания атмосферы открытости и доверия, необходимых для освоения учащимися общечеловеческих ценностей. На уроках биологии, химии, физики диалог является механизмом реализации проблемного обучения, предупреждая формальное усвоение знаний.

Умело организованный диалог дает возможность учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

В повседневном учебно-воспитательном общении учитель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов. Известны различные формы монологической речи – рассказ, лекция, объяснение и т.д. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания учителя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории. Тем не менее монолог и диалог взаимосвязаны.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач.

Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы. Можно выделить следующие основные типы высказываний: этикетные формулы (приветствие, выражение благодарности, извинения); запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; фатические высказывания (не несут серьезной информации, но направлены на поддержание разговора).

В общении с ребенком на первый план выдвигается эмпатийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение ряда правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинтересованность, быть, а не казаться внимательным, эмоционально поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.

Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащихся являются не только их откровенные ответы на вопросы учителя, но и стремление выступать инициатором диалога, спрашивать о том, что волнует.

Известно, что поразительные успехи во взрослении дошкольников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любознательности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим у ребят опасением показаться смешными или неправильно понятыми. По всей видимости, причиной такого снижения уровня диалогической активности подрастающих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувствителен к необдуманным учительским реакциям («Рано, рано тебе интересоваться этим», – на вопрос школьницы «что такое секс?»; «Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять меня нечего, у меня диплом физика», - на вопрос «в чем заключается основной смысл теории относительности Эйнштейна?»). Самое главное, что требуется от учителя – это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника.

В установлении межличностных контактов учителя и учащихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.

Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.

Речевому взаимодействию свойственнаопределенная динамика. Ответственным этапом является наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать беседу с нейтральной, но достаточно актуальной темы – политических новостях, погоде, детях и т. д. Вопросы задаются легко, без требования ответа. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их активные высказывания, уменьшение односложных фраз.

Следующий важный этап – поиск совпадающих интересов. Это могут быть темы о совместной работе, способах успешного выполнения, о смысле жизни и т. п. Продолжается сближение позиций детей и учителя, вот почему педагогу не следует подчеркивать свой статус, возраст. Жизненный опыт, эрудицию, т. е. не стоит демонстрировать свое превосходство. Наоборот, нужно положительно оценивать слова, высказывания, суждения учащихся, используя следующие фразы: «Молодец», «мысль достаточно интересна», «мне как-то в голову это не приходило», «твое предложение принимается» …

Не нужен поучительный, снисходительный тон, это отталкивает ребят.

Ответственным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманного речевого поведения учителя является стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопросы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание или непонимание, смело предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного поведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальнейшей совместной деятельности.

Весьма сложным видом речевой деятельности учителя является спор, в процессе которого ему приходится «возражать кому-то, доказывать что-то» (Словарь русского языка: В 4 т. Т. 4. М., 1961. С. 316.). Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. «состояние взаимной вражды» (Там же. С. 333.).

Экспрессивность

Речи, лишенной экспрессии (от лат. «expressio» – «выражение»), не бывает. Даже самая вялая, малосодержательная реплика несет оттенок определенных эмоциональных состояний – интеллектуальной пассивности, незаинтересованности в общении, а может быть, и иных – усталости или нежелания обнаруживать свои подлинные мысли и чувства. Экспрессия позволяет усилить изобразительность и выразительность слова.

Между профессиональным мастерством педагога и актера имеется сходство, поскольку объектом их воздействия является духовный мир личности, а основным средством выступает речевая экспрессия. Высокий уровень ее развития характеризуется как артистический, т. е. искусный, мастерский, виртуозный.

Каждый преподаватель широко использует в педагогических целях пристальный взгляд, укоряющее покачивание головы, улыбку или огорченное выражение лица, жесты утверждения и отрицания. Выразительным бывает не только оживленная мимика и энергичная жестикуляция, но и состояние статики, телесная неподвижность. Намеренно затянутая пауза и даже покашливание помогают обучаемым лучше понять педагога.

Культура речевого поведения предполагает осмысление преподавателем своих экспрессивных проявлений, их критическую самооценку, культивирование естественной самобытности языка и сознательное использование его в учебно-воспитательных целях. К сожалению, у многих преподавателей замечена стереотипность эмоционального самовыражения. И более выразительными оказываются не положительные, а негативные чувства, проявляемые по отношению к обучаемым.

Экспрессивность речевого поведения преподавателя обусловлена использованием выразительных средств разных уровней.

На лексико-семантическом уровне она зависит от выбора слов. Выражению переживаемых эмоций способствуют междометия, усилительные частицы, союзы.

На синтаксическом уровне речевая экспрессия связана с использованием восклицательных, повелительных, сослагательных конструкций, незавершенных предложений, риторических вопросов, восклицаний, анафор (повтора слова и грамматических конструкций в начале предложения), эпифор (повтора слова или их сочетаний в конце предложения), инверсии.

Средством выразительности выступает образность, метафоричность слова, т. е. оперирование речевыми формами, имеющими переносный смысл. Уместно используемые поговорки, пословицы, фразеологизмы, крылатые слова помогают учителю ярко и лаконично выразить мысли и чувства.

Значение невербальных коммуникаций чрезвычайно велико. Они могут выполнять все основные функции языковых знаков и фактически заменить разговорную речь.

Помимо дополнения, замещения, предвосхищения слова, регулирования, акцентирования внимания на той или иной части высказывания, невербальная экспрессия экономит речевые средства. Невербальной экспрессии принадлежит приоритет в создании образа говорящего, отражении переживаемых эмоций и чувств – возбуждения и равнодушия, уверенности и сомнения, симпатии и антипатии, радости и гнева.

Карбанович Оксана Вячеславовна Лупоядова Лариса Юрьевна Мельникова Наталья Алексеевна Савин Александр Владиславович. Технологии целостного педагогического процесса и педагогический менеджмент Учебно-методическое пособие по дисциплине «Педагогика», разделу «Технологии целостного педагогического процесса и педагогический менеджмент»

Основные функции общения

· функции общения

1) перцептивной — процесса восприятия и понимания людь ми друг друга в процессе общения;

2) информационной — процесса обмена информацией;

3) интерактивной — процесса взаимодействия людей в обще нии.

В соответствии с этим выделяются аффективно-коммуникативная, информационно-коммуникативная и регуляционно-коммуникативная функции общения.

1. Аффективно-коммуникативная (перцептивная) функция общения, в основе которой лежит восприятие и понимание другого человека, в том числе партнера по общению, направлена на регуляцию эмоциональной сферы психики человека, поскольку общение является важнейшей детерминантой эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей — происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.

2. Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информацией в Человеческом общении имеет свою специфику: осуществляется между двумя индивидами, каждый из которых является активным субъектом; он обязательно предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров.

3. Регуляционно-коммукативная (интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и непосредствен ной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. В этом процессе человек может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятие решений, выполнение и контроль действий, т.е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.