Системное недофинансирование

Россия, судя по статистике, самая студенческая страна мира. Но число студентов резко диссонирует с положением России как аутсайдера по рас- ходам на образование. Фиксация данного диссонанса приводит к выводу о крайне низких по мировым меркам затратах, выделяемых в современной России на подготовку одного специалиста. Заниженная себестоимость рос- сийского высшего образования и есть один из главных факторов стреми- тельного роста студенческого контингента (рис. 2.81)¹⁴¹.

Брошенные государством вузы в начале 1990-х гг. встали перед пробле- мой выживания, сводящейся к тривиальному вопросу поиска денег. Ответ был, естественно, найден в развитии платного обучения. Сейчас частных вузов в России больше, чем где бы то ни было в Европе. Примером для под- ражания российским реформаторам послужили, очевидно, не европейские страны, а США. Для образовательных систем Западной Европы частные вузы представляют собой исключение из общего правила доминирования в образовании государственного сектора. Даже в Великобритании, флагма- не мирового капиталистического развития, помимо единственного в своем роде университета Бэкингема все вузы относятся к статусу государствен- ных. Это, впрочем, не препятствует развитию частного финансирования образовательных программ¹⁴².

Государственными являются и подавляющее большинство германских вузов — 98%. Примечательно также то, что в Германии отсутствует плата за обучение. Принципы рыночной экономики, развитость которой в ФРГ вряд ли кто подвергнет сомнению, не распространяются на сферу образования. Так что современная коммерциализация российских вузов диссонирует не только с советской традицией, но и с опытом организации образовательной системы ряда высокоразвитых европейских стран¹⁴³.

Казалось бы, доходы человека должны напрямую зависеть от уровня его образования. Положение о зависимости экономического успеха от на- копленного образовательного потенциала является базовым тезисом стра- тигемы перехода к «обществу знаний». Беспрецедентность российской си- туации заключается в слабой корреляции доходов и продолжительности обучения (рис. 2.82). Для некоторых возрастных групп наблюдается даже обратная зависимость: при более высоком образовательном потенциале материальное благополучие оказывается ниже. Молодой человек, получив- ший высшее образование, уступает в доходах своему сверстнику, его не по- лучившему. Российский парадокс обнаруживается в большей успешности троечника по сравнению с отличником. Не в этом ли заключается одна из основных причин образовательной девальвации в современной России? По

¹⁴¹ Россия и страны мира. 2006: Стат. сб. М., 2006. C. 126–127.

¹⁴² Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. C. 23.

¹⁴³ Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. C. 41.

 

Куба Йемен Узбекистан Молдова

Дания Исландия

Тунис Кения Швеция

Саудовская Аравия

Норвегия Боливия Израиль Финляндия Бельгия Кабо-Верде

США

Франция Швейцария Нидерланды Великобритания

Иран

Эфиопия Польша Мексика Украина Кыргызстан Беларусь Монголия Бразилия Канада Италия Чехия Германия

Корея Самоа Испания Болгария

Тринидад и Тобаго

Малави Россия

0                5               10              15

Рис. 2.81. Государственные расходы на образование в странах мира (в % к ВВП)

 

2500

руб.

Число лет обучения

 

2000

 

1500

 

1000

 

500

 

0

 

 

Возрастные группы мужчин, лет

 

Рис. 2.82. Доходы мужского населения (по возрастам) в России в зависимости от длительности обучения (данные конца 1990-х — начала 2000-х гг.)

 

ряду возрастных отметок доходы лиц, имеющих 9–10-летний стаж обучения (ПТУ), превосходят когорту с образовательным стажем 11–13 лет (технику- мы, незаконченное высшее). Для категории пенсионного возраста уровень образования вообще является крайне несущественным фактором доходной вариативности¹⁴⁴.

На Западе прослеживается четкое соотношение уровня образования и величины заработной платы. Американец, окончивший лишь общеобразо- вательное учебное заведение, зарабатывает в 1,5–2 раза меньше, чем бака- лавр, и в 3 раза меньше, чем магистр. Примерно такой же разрыв в доходах фиксируется и в странах Западной Европы. Причем, в отличие от россий- ской ситуации, разница в заработной плате достигается сразу же с момента получения работником диплома о высшем образовании¹⁴⁵.

Девальвация же научного труда в России не имеет исторических ана- логов. В развитых странах Запада научные сотрудники имеют заработную плату в среднем в 2 раза выше, чем в целом по народному хозяйству. Напро- тив, в Российской Федерации они получают на 50% меньше, чем работники промышленного сектора¹⁴⁶.

¹⁴⁴ Саградов А.А. Экономическая демография. М., 2005. C. 141–142.

¹⁴⁵ Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999. C. 21.

¹⁴⁶ Там же.

Конкуренция «за мозги» и экспортно-импортные отношения на рынке образовательных услуг

В ситуации диспаритета между сохранившимся по инерции с советских времен сравнительно высоким уровнем отечественного образования (пре- жде всего технического) и низкой степенью статусного обеспечения вы- пускников вузов по социально-экономическим параметрам актуализирует- ся феномен «утечки мозгов» (перманентный отток за границу выпускников ведущих вузов и высококвалифицированных специалистов). По всему миру в начале 1990-х гг. велась активная охота за «российскими головами». Про- граммисты из России получили широкие возможности трудоустройства в США. Статистическое измерение феномена «утечки мозгов» выражается в следующих показателях: 2,4 млн человек, отошедших от научной деятель- ности; 1,5 млн докторов и кандидатов наук, эмигрировавших из страны. Потеря одного ученого обходится государству в 300 тыс. долл. Ежегодный ущерб, наносимый России оттоком научных кадров, оценивается суммой в 50 млрд долл.¹⁴⁷.

Вместе с тем, какого-либо государственного органа или правового меха- низма, сдерживающих массовый отток высококвалифицированных кадров за рубеж, в Российской Федерации не существует. По-прежнему от 30% и более выпускников ведущих технических вузов страны уезжают ежегодно за рубеж¹⁴⁸. Затраты государства на подготовку высококвалифицированных специалистов оказываются, таким образом, некомпенсируемыми.

Кадровая политика государства в постиндустриальное время выража- ется, главным образом, в «борьбе за мозги». Россия от участия в ней фак- тически самоустранилась. Между тем практика привлечения иностранных специалистов активно применялась даже в наиболее автаркийные перио- ды отечественной истории (например, в эпоху индустриализации). Однако в современной российской вузовской системе она фактически отсутствует. Россия, радушно принимающая гастарбайтеров, от акцентированных по- пыток массового привлечения иностранных ученых воздерживается. В то же время в США каждый четвертый аспирант, обучающийся в области естественных наук и техники, рожден за пределами страны. В инженерных дисциплинах их доля составляет 45%, компьютерных — 43%, математиче- ских — 30%. Каждый третий доктор наук, работающий ныне в американ- ской промышленности, родился и вырос за пределами Соединенных Шта- тов¹⁴⁹. В КНР в составе центральных органов власти есть Государственное управление по делам иностранных специалистов. Его основная задача за- ключается в привлечении в Китай интеллектуальных сил из других стран.

¹⁴⁷ Горе без ума // Труд. 2003. 24–29 апр. C. 20; Луков В.А. Мировая университетская куль- тура // Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. C. 37.

¹⁴⁸ Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. C. 7.

¹⁴⁹ Экономика США / под ред. В.Б. Супяна. СПб., 2003. C. 62.

Образование в России совершенно не рассматривается (впрочем, не рассматривалось и прежде) государственными управленческими струк- турами как потенциальная экспортная составляющая. Между тем в со- временном мире образовательные услуги являются важным компонентом внешнеэкономического обмена. Их развитие в качестве статьи экспорта, имея в виду возобновляемый характер данного вида ресурса, представ- ляется весьма перспективным. В идущих на первом месте по экспорту об- разовательных услуг Соединенных Штатах Америки проходят обучение 500 тыс. иностранных студентов. Это приносит богатейшей стране мира ежегодный доход в 10 млрд долл. Для сравнения, английские вузы полу- чают от иностранных учащихся треть американской прибыли, а итальян- ские — десятую часть. Россия получает от экспорта образования в 35 раз меньший доход, чем США¹⁵⁰. И это притом что отечественная система об- разования до недавнего времени оценивалась, по меньшей мере, как сопо- ставимая с американской, а ресурсы привлечения иностранцев в россий- ские вузы, имея в виду русскоязычное население «ближнего зарубежья», весьма велики.

 

Селекция кадров

Советская молодежь в свое время безраздельно первенствовала по раз- личного рода рейтингам знаний и интеллектуальности. Изобретателям

«Коэффициента интеллекта» выступил еще в 1916 г. немец В. Штерн, пред- ложивший рассчитывать его как отношение индивидуальных способно- стей человека к возрастной норме. Норматив IQ составляет 100%. Альберт Эйнштейн, к примеру, имел коэффициент интеллекта вдвое выше (200%). Молодежь СССР при такого рода тестированиях обнаруживала заметное превышение установленного норматива. Напротив, современные молодые россияне показывают результаты IQ ниже среднего уровня (рис. 2.83). По данным классификации, проведенной Р. Линном из Ольстерского универ- ситета, они расположились в нижней части страновой иерархии. Конечно, можно говорить о предвзятости составителей подобного рода рейтингов — и это будет справедливо. Но в отношении к молодежи СССР западные экс- перты имели ведь еще больше оснований для занижения показателей их интеллектуального развития. Таким образом, учитывая погрешность и ангажированность проводимых индексаций, следует признать объектив- ность тренда происходящей деинтеллектуализации российского населе- ния¹⁵¹.

 

¹⁵⁰ Смирнов C. Болонский процесс: перспективы развития в России // Сб. материалов «Бо- лонский процесс: Взгляд на проблему». М., 2004. C. 55, 96; Луков В.А. Мировая университет- ская культура // Знание. Понимание. Умение. М., 2005. № 3. C. 36.

¹⁵¹ Коэффициент интеллекта у жителей европейских стран // <www. gpu-ua. Info>.

Германия Нидерланды

Польша Швеция Италия Австрия Швейцария

Великобритания

Норвегия Бельгия Дания Финляндия

Чехия Венгрия Испания Ирландия Россия Греция Франция Болгария Румыния Турция

107

107

106

104

102

101

101

100

100

99

99

99

98

98

98

97

96

95

94

94

94

90

Сербия

89 усл. ед.

0  20 40 60 80 100  120

Рис. 2.83. Средний коэффициент интеллекта населения в странах Европы

 

Результаты проведенного в 2003 г. международного исследования обра- зовательных достижений учащихся 15-летнего возраста также зафиксирова- ли сравнительно низкие показатели России на фоне стран ОЭСР (рис. 2.84). А ведь, самое позднее, в 2012 г. указанная возрастная группа россиян при- ступит к трудовой деятельности. Это те самые трудовые ресурсы, которыми будет располагать страна в среднесрочной перспективе.

Если советская школа позиционировалась как политехническая, то по отношению к современной российской школе выбор модели ее развития не осуществлен.

Непропорциональный экономическому состоянию страны рост числен- ности студенческого контингента привел российское образование к про- фанизации. В результате развития частного образовательного сектора, не подкрепленного должной профессиональной базой, произошла девальва- ция российского диплома о высшем образовании. Снижение квалификаци- онных потенциалов населения явилось закономерным итогом указанного процесса.

 

Естественно-научная грамотность

 

Япония Финляндия

Корея

Австралия Нидерланды

Чехия Новая Зеландия

Канада Швейцария Франция Бельгия Швеция Ирландия Венгрия Германия Польша Словакия Исландия

США

Австрия Россия Испания Италия Норвегия Люксембург

Греция Дания Португалия

Турция

548

548

538

525

524

523

521

519

513

511

509

506

505

503

502

498

495

495

491

491

489

487

486

484

483

481

475

468

434

Мексика

405

усл. ед.

 

0     100   200   300   400  500   600

Рис. 2.84. Уровень грамотности 15-летних учащихся в России и странах ОЭСР

 

Грамотность чтения

 

Финляндия

Корея Канада Австралия Новая Зеландия

Ирландия Швеция Нидерланды

Бельгия Норвегия Швейцария

Япония Польша Франция

США

Исландия

Дания Германия Австрия Чехия Венгрия Испания Люксембург Португалия

Италия Греция Словакия Россия Турция

543

534

528

525

522

515

514

513

507

500

499

498

497

496

495

492

492

491

491

489

482

481

479

478

476

472

469

442

441

Мексика

400

усл. ед.

0   100  200 300  400  500 600

 

Рис. 2.84 (продолжение). Уровень грамотности 15-летних учащихся в России и странах ОЭСР

 

 

 

Финляндия

Корея Нидерланды

Япония Канада Бельгия Швейцария

Чехия Австралия Новая Зеландия

Исландия

Дания Франция Швеция Австрия Ирландия Германия Словакия Норвегия Люксембург

Польша Венгрия Испания

США

Россия Португалия

Италия Греция

Математическая грамотность

 

 

544

542

538

534

532

529

527

527

524

523

515

514

511

509

506

503

503

498

495

493

490

490

485

483

468

466

466

445

Турция Мексика

423

385

 

усл. ед.

0  100  200   300  400  500  600

 

Рис. 2.84 (окончание). Уровень грамотности 15-летних учащихся в России и странах ОЭСР

Функциональная парадигма российских вузов и вузов западных стран имеет принципиальные различия. Университет на Западе — это в первую очередь научный и только во вторую — образовательный центр. Напротив, у российских вузов приоритеты расставлены в прямо противоположной функциональной иерархии. Научно-исследовательские задачи существуют лишь как придаток образовательных.

Существенные отличия России по отношению к общемировым тенден- циям иллюстрируются по данным затрат на исследования и научные раз- работки. Минимизированным оказывается именно сектор высшего обра- зования (рис. 2.85). В результате огромный, если судить по численности профессорско-преподавательского состава (ППС), потенциал российского высшего образования оказывается задействованным в сфере науки в край- не незначительном объеме¹⁵².

 

Бразилия Нидерланды

Канада Италия Норвегия Испания Великобритания

Дания Мексика Австралия Бельгия Швеция Франция Финляндия

Чехия Германия

США

Япония Корея Китай Россия

38,4

37,4

35

32,6

31,5

26,7

26,5

26,2

26,1

25,1

21,2

19,7

19,7

17,2

16,8

16,2

12,8

11,6

11,1

8,5

6,7                                    %

0   10  20  30  40  50

Рис. 2.85. Удельный вес внутренних затрат на исследования и научные разработки сектора высшего образования по ряду стран современного мира

 

 

¹⁵² Россия и страны мира. 2006: Стат. сб. М., 2006. C. 309.

Не являясь учеными, преподаватели вузов не могут методологически под- готовить инновационно мыслящие креативные кадры. Они выступают лишь как трансляторы прошлых достижений науки. Научно-исследовательская деятельность у большей части ППС связана лишь с защитой диссертаций. Получив искомые степени, многие преподаватели свою научную работу фактически прекращают.

Тотальное распространение получил феномен оказания платных услуг по написанию диссертаций. Утверждается даже, что в таком ключе прово- дится в настоящее время защита большинства диссертационных работ.

Сдерживающим фактором экономического развития является сложив- шаяся в России крайне неблагоприятная возрастная структура квалифи- цированных научных кадров высшего звена. Инерция геронтизации науки и высшего образования идет еще с позднесоветского периода. Между тем хорошо известно, что подавляющее большинство великих открытий и изо- бретений было совершено их авторами до достижения 40-летнего возрас- та. О какой инновационной динамике может идти речь, если 81% докторов наук в РФ перешагнули возрастную границу в 50 лет? Средний возраст док- торов наук, работающих в структурах РАН, превысил 58-летний рубеж. Для академиков он и вовсе приближается к 70 годам.

По данным Министерства образования и науки, в 2004 г. среди канди- датов наук доля исследователей в возрасте старше 60 лет составляла 32,6%, среди докторов наук — 56,3%. Согласно материалам Росстата, в 2005 г. сред- ний возраст исследователей составлял 48,9 года, в том числе кандидатов наук — 53,1 года, докторов наук — 60,9 года. Данная статистика показывает, что молодежь в науку не идет. Основная причина тривиальна — низкая за- работная плата российских ученых. Миссия осуществления научных ново- введений и подготовки передовых кадров по существу оказывается возло- женной на пенсионеров.

Без проведения соответствующей кадровой политики в сфере образова- ния, перманентной ротации кадров задачи перехода России на инновацион- ные рельсы развития не могут быть реализованы¹⁵³.

 

«Болонская уния»

Избранный в качестве целевой установки российских реформ ориентир в виде западного типа образования вызывает серьезные сомнения. Обра- зовательная система Запада весьма далека от идеала. Спорно даже само ее позиционирование в качестве лучшей из мировых образовательных систем. Минимум дважды в течение XX столетия западная общественность призна- вала отсутствие у Запада первенства в отношении качества образования.

¹⁵³ Преодоление инновационного отставания России. Хельсинский семинар. Март, 2001. М., 2002. C. 60.

Начавшиеся с середины 1980-х гг. реформы ситуацию не исправили. Си- стема образования на Западе характеризуется в печати западных стран не иначе как через понятие «кризис».

Запад в образовательном отношении не представляет собой гомогенно- го пространства. Среди высокоразвитых стран западного мира получили распространение по меньшей мере две модели организации высшего об- разования — «атлантическая» (Великобритания, Ирландия, США) и «кон- тинентальная» (Германия, Франция, Нидерланды)¹⁵⁴. Одним из типичных признаков атлантической модели является, в частности, двухуровневый комплекс — «4+2». Парадигму Болонского процесса составил выбор в поль- зу именно первой модели. Ее характеризует высокая степень автономности и децентрализации образовательных учреждений, минимизации государ- ственного участия. Однако исторически для России более близка континен- тальная система, характеризуемая высокой ролью государства в организа- ции единого образовательного процесса.

Тенденция мировых геополитических сдвигов в образовательной сфере указывает на все большую утрату Западом лидирующих позиций. Характер- но, что в структуре расходов государственного бюджета доля образования для ряда бурно развивающихся полупериферийных стран выше, чем у госу- дарств, традиционно относимых к западному культурному ареалу. Зато у по- следних, в лице его крупнейших экономических субъектов, устойчиво выше структурная часть, выделяемая на цели здравоохранения (рис. 2.86)¹⁵⁵.

Запад, таким образом, в большей степени ценностно ориентирован на настоящее (индикатор — здоровье), Восток — на будущее (индикатор — об- разование). Современная Россия, судя по структуре консолидированного бюджета, лишена обеих перспективных установок.

По отношению к исторически сложившейся гетерогенной модели обра- зования стран Запада Болонский процесс выступает, возможно, как благо. Его положительная роль обнаруживается хотя бы уже в консенсусе отно- сительно общности в содержании образовательного процесса. Однако то, что хорошо для Европы, может иметь для России самые разрушительные последствия. Применительно к российской образовательной традиции Бо- лонская система есть шаг назад, путь инволюции. Принятие ее будет озна- чать существенную содержательную редукцию подготовки профессиональ- ных кадров. В СССР специальное обучение соответствующей профессии велось в течение всего срока учебы (5 лет — для дневной и 6 лет — для за- очной формы). Преподавание фундаментальных общеобразовательных дисциплин коррелировало с направлением профессиональной подготовки. Внедряемый на основе Болонской системы бакалавриат вообще не ориен- тирован на овладение конкретной специальностью. Подготовка ведется по

¹⁵⁴ Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. C. 6, 10.

¹⁵⁵ Россия и страны мира. 2006: Стат. сб. М., 2006. C. 290–291.

 

% к ВВП

4

страны Запада

 

3

 

2

 

1

 

0

 

-1

 

-2

 

-3

 

Рис. 2.86. Разность между расходами на здравоохранение и образование по странам мира

 

 

профессиональному направлению и заключается в усвоении ряда стандар- тизированных приемов и правил. В усвоении этих стандартов и заключает- ся суть обучения бакалавра.

В целом, бакалавр, в отличие от специалиста, не представляет собой уникального, с профессиональной точки зрения, продукта высшей шко- лы. Функции бакалавра определяются задачами поддержания системы. Задачи же подготовки на уровне специалитета этим не ограничиваются. От специалиста требуется, кроме того, осуществление инновационных проектных разработок¹⁵⁶. В российской образовательной традиции функ- ции бакалавра возлагались на выпускников техникумов. В этом смысле бакалавризация высшего образования, применительно к условиям Рос- сии, означает снижение его планки до уровня средне-профессионального образования.

При равенстве срока обучения бакалавриат и незаконченное высшее в рамках специалитета имеют принципиальные различия. Специализация дипломированного специалиста начинается фактически с первого курса.

¹⁵⁶ Обзор систем высшего образования стран ОЭСР. М., 2005. C. 95.

Обучение же бакалавра — это обучение вообще без специализации. Только на уровне двухгодичной магистратуры учащийся овладевает специализи- рованными навыками конкретной профессии. В итоге имеющий за плечами 6-годичное обучение (4 года бакалавриат + 2 года магистратура) оказывает- ся на более низком уровне профессиональной подготовки, чем прошедший пятилетний курс специалист. Двух лет, для того чтобы стать профессиона- лом, явно недостаточно. Переход к двухступенчатой модели высшего обра- зования реально угрожает России резким снижением ее квалификационных потенциалов, дефицитом профессиональных кадров для решения иннова- ционных задач. К тому же магистратура в России будет по плану реформ только платной, что явится дополнительным барьером в осуществлении се- лекционной кадровой политики¹⁵⁷.

Российским реформаторам следовало бы учесть негативные экономиче- ские последствия европейской болонизации.

Переход на двухступенчатую систему высшего образования в РФ, веро- ятно, будет иметь масштабные негативные последствия¹⁵⁸.

Стратегия реформ образования должна быть оценена с точки зрения рисков для национальной безопасности России. При интеграции в Болон- ский процесс руководствовались иным приоритетом — рынок образования и труда — без государственных границ (отсюда — рецептура унификации образовательных систем). На современном этапе экономического развития России достижение структурного единообразия образовательного процесса со странами Запада содержит угрозу усиления оттока из страны квалифи- цированных кадров. Это хорошо для Запада, но плохо для России.

Реализуемый в настоящее время принцип кардинальной всеобщей бо- лонизации вузов (при предполагаемых сравнительно редких исключениях) может иметь необратимые катастрофические последствия. Проблему эк- вивалентности российского диплома об образовании вовсе не обязатель- но следует решать посредством реформирования системы подготовки спе- циалистов в двухступенчатую систему — «бакалавр–магистр». Достаточно применение более гибких моделей нострификации. Опыт такого рода еще с советских времен накоплен, к примеру, в Израиле.