Условия формирования понятий.

-1Особенности личности и мотивации. (обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требуют для решения образования,и использования этих понятий)

 -2Направленные усилия, поиски и многократные попытки, сопровождаемые проверкой результатов. (На этой основе возникает новое их понимание, те же элементы')

-подводятся под новые понятия. (в разных геометрических задачах один и тот же отрезок может подводиться под разные понятия (биссектриса, медиана, высота))

- 3Наличие соответствующих знаний и умений.(Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия).

-4 Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений.(Понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.)

-5 Направленность мышления. (Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта

Психологические основы формирования умений и навыков в процессе обучения

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

Формирования умения

Умения формируются на основе на основе освоения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов. главный путь формирования- это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо научит преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости требует установить.(схема таких преобразований и есть план решения задачи)

Пути научения умения:

-решение задачи путем проб и ошибок обнаруживая соответствующие ориентиры и приемы деятельность (проблемное обучение)

-Способ обучения признакам задачи учащихся, по которым можно определить тип и способ решения поставленной задачи.

-обучения умственной деятельности для решения задачи.

Психологические условия развития внимания и наблюдательности в обучении

Развитие внимания.,

Дети, приходящие в школу, еще не име­ют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выде­ляется яркостью и необычностью] (непроизвольное внимание)] Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, ко­торые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.

Во II — III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге!) Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание та­ких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, пер­воначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции./ По­этому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и про­верка результатов, объяснение нового приема письменных вы­числений, тренировка в их выполнении и т. д.).

У учащихся I — II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппли­каций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решение более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

.Психологические условия развития памяти в обучении

Развитие памяти.

Семилетний ребенок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

У ченики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая — лишь пересказ его своими словами и т. д.

Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания.

Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое —с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана.

 Во II—III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему математических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения математических задач, тексты которых содержат сложную систему условий).

Теперь от учащихся требуется не только выделение смысловых единиц, а логическая группировка материала—объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицуи т, д. (Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять их).

Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени).

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания

. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно.

 В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы осбые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля

по мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная(к тому же многие способы выполнения математических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество.

Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).

Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти».

I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания.

Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала —-„словесному и наглядному.

.Психологические условия развития логического и творческого мышления в обучении. Мышление –это обобщенное и опосредствованное отражение действительности.

Условия формирования различных типов мышления:

Зависят от следующих факторов:

-От характера материала, с которым имеет дело учащийся

-от типа задачи, которую он решает,

-от возраста и уровня развития учащегося, от способа обучения.

Для развертывания мышления используют следующие факторы:

Первый фактор –характер данных –создает лишь возможности для развертывания определенного типа мышления

Второй фактор – характер задачи –порождает необходимость в этом.

Третий фактор –это возраст и уровень развития учащихся (развитие мышления с возрастом идет от образно –практических типов к научному и теоретическому)

Четвертый фактор- способ обучения

Три основных способа

1.Необходимые отношения заранее сообщают учащемуся в виде общих принципов, формул, правил или алгоритмов. Это путь обучения на принципах.

2.Существенные отношения обнаруживают сами учащиеся в ходе осмысления данных и оперирования ими. Это пут обучения на примерах

3.Учащегося обучают приемам и учат находить признаки, с помощью которых обнаруживается необходимы отношения явления и вещей. Это обучения способом мышления