Общая характеристика методов педагогической психологии

Зэтап

попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии – с 50 – х годов.

Основанием для выделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций - развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др .). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой – Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент – решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

Этап

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в 21 в. – век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Таким образом, педагогическая психология как экспериментальная научная дисциплина появилась в исследованиях психологов на рубеже 19 и 20 вв. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885. Джеймс Кеттелл в статье, которая появилась в 1890, первым использовал широко известный сейчас термин «ментальный (психологический) тест». Он проводил исследование первокурсников Колумбийского университета, используя тесты на возникновение последовательных образов, цветовое зрение, восприятие высоты звука, чувствительность к боли, предпочтение цветов, восприятие времени и движения, точность движений, воображение и память. Альфред Бине, используя различные задачи, изучал возможности выявления умственно отсталых детей. Он определял интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 Бине предложил свой первый набор тестов. Эдуард Торндайк в 1898 провел первую серию экспериментов по научению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемном ящике (с котятами). Фундаментальный двухтомный труд Стэнли Холла «Юность» основанный на его опросных исследованиях, появился в 1904.

Джеймс Салли опубликовал «Введение в психологию с точки зрения теории образования» (1884 ), Уильям Джеймс – «Беседы с учителями о психологии» (1890), а Эдуар Клапаред – «Психологию ребенка и экспериментальную педагогику» (1905). В 1910-е годы появилось по крайней мере пять учебников, а в 1920-е – еще около десяти. Генрих Бухгольц в 1910 основал первый журнал по педагогической психологии. Окончательная версия шкалы Бине появилась в 1911.

В настоящее время педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

.Предмет и структура педагогической психологии. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками. Педагогика и педагогическая психология: разница подходов к исследованию ребенка

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, взаимоотношения между учащимися.

В структуре педагогической психологии можно выделить направления:

-психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);

-психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);

-психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя);

-психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

-изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;

-определение целей воспитания;

-разработка содержания воспитания;

-исследование и разработка методов воспитания.

Связь с другими науками

1.Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).

2.Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

3.Возрастная психология (психология развития).

4.Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

5.Психология познавательных процессов (когнитивная психоло-гия, гештальтпсихология, психология речи).

6.Психология индивидуальных различий (темперамент, харак-тер, способности).

7.Социальная психология коллективов, общения и личности.

8.Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

9.Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

10.Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгей-мер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

11.Нейропсихология (А.Р. Лурия).

12.Психодиагностика.

13.Сравнительная психология.

14.Гуманистическая психология.

15.Психотерапия.

Основные проблемы и задачи современной отечественной педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка.

  1.п. Суть проблемы состоит в том, что:

-во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

-во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.

2.п Втораясуществующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка?

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:

-в смысле наличия у ребенка задатков или развития способно-стей к воспитанию и обучению;

-в смысле личного уровня развития;

-в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях.

Методологические принципы отечественной педагогической психологии. Классификация и характеристика методов психолого-педагогического исследования и воздействия

Воздействия

1. Внушение 2.Убеждение 3. Эмоциональное заражение 4.принуждение

обучение - (целенаправленная, последовательная) передача (трансляция) общественно- исторического (социокультурного) опыта (знаний, умений) человеку (людям), (в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин

Метод:

Исследовательский - сам ставит задачу сам и решает

Частично поисковые –учитель ставит, ученики решают.

Проблемное изучение знаний- дети пассивны и учитель показывает пути её решения

Виды проблемных ситуаций

1 .Позновательная проблемная ситуация

-самостоятельное определение не известных понятий

способы: всесторонний анализ явлений, постановка вопроса, эскурсия, беседа, литература

-Сравнение

-выдвижение гипотез

-изучение фактов наблюдения за явлением сравнение фактов с имеющими научными явлениями, выделение связей между явлений.

2. Оценочно проблемная ситуация

Направлено на нахождение ошибок и их исправление. Нахождение положительных и отрицательных сторон деятельности выявление причин приведших к ошибкам

Преодоление решение исправление ошибок

3. Организационно –производственные

Они связаны со стремлением связи на производство

 

+ достоинства проблемного обучения

Умение мыслить логически и творчески

Самостоятельный поиск знаний

Делает материально доказательным

Положительно эмоциональное отношение

Более четкое и последовательное познания материала

Формирования познавательной деятельности

-недостатки

Не весь материал можно подать на проблемной ситуации

Не все абстрактные ситуации будут пассивными

Необходима учитывать уровень каждого учащегося

Большие затраты времени

Не всегда идет четкое усвоение ЗУМов

Предъявление больших требований к учителю

Психологическая сущность и организация программированного обучения.

Программированное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны специальные программированные учебные пособия по различным учебным предметам, которыми учащиеся могут пользоваться самостоятельно, в соответствии с своими индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом. Процесс управления обучением в этих пособиях строится на основе предъявления учащемуся материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения и предполагающих решение контрольных заданий. При правильном решении учащийся получает подтверждение о правильности решения и указание о переходе к следующему учебном задании, а при неправильном решении — разъяснение допущенной ошибки и указание на необходимость повторного выполнения того же или сходного учебного задания. Были разработаны системы линейного и разветвленного программированного обучения. В настоящее время в программированном обучении используются адаптивные системы на базе компьютера.

---

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б. Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

--

Факторы успешной учебы

1) произвольность (способность управления, акцентирование, перцепция, процессы воображения, мимические, коммуникативные)

2) Наличие развитых волевых качеств личности и их свойств (настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, сознательность)

3) Должна быть развита интеллектуальная развитость.

4) наличие спец. Мотивации учения, любознательность, желание изменять себя, познавательная активность

5) сформирваность учебной деятельности дети имеют развитую и гибкую структуру деятельности

6)Социально-психологическое компетентность ученика

7) Продуманная система поощрений за успехи и санкции за неудачи, этот фактор зависит от педагога

--

Учебная деятельность - воспроизведение накопленных человеком знаний, умений и способностей.

Ряд характеристик:

-направленность на изучение материала

-осваиваются научные понятия

-имеет программу действий

-ведет к изменениям в самом человеке

-в ней формируется самоконтроль и саморегуляция

 

в учебной деятельности выделяют 3 стороны:

1 содержательная(знания)

2 операциональная(способы усвоения знаний

3 мотивационная(желание учиться)

 Выделяют 3 группы мотивов учения

 - отрицательные мотивы

 - положительные мотивы (долг перед родителями, желание быть лучше)

 - собственно-познавательные мотивы (сам мотив учения)

Структура учебного процесса

Учебные задачи, учебные действия, контроль и оценка

 В задаче указывается, что необходимо сформировать

Состав задачи:

Предметная область, отношения, которые связывают эти объекты

Требования - то, что нужно сделать в ходе задачи

Оператор - как это сделать, как решить задачу

Учебные действия

Учебная деятельность отвечает на вопрос "Как выполнить?"

Действия:

С позиции ученика

Целеполагание, программирование, планирование, исполнительство, контроль и самоконтроль, оценка и самооценка

С позиции учителя

Преобразование,исследование

Контроль (этапы)

контроль за результатами, поэтапный контроль (за этапами выполнения),

контроль за процессом организации

 Показатели

1. Умение перед началом деятельности планировать и прогнозировать трудности

2. Умение изменять действия при изменении условий

3. умение чередовать развернутый и сокращенный виды контроля

4. Умение переходить от работы с натуральными объектами к работе с символами

5. Умение составлять проверочные задания

Виды мотивов учения. Проблема диагностики и формирования учебной мотивации в практике учителя

Текущий

Требования к организации котроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.

2. Вначале материального(материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим- за каждым выполнением заданием

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим- по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок

Итоговый.

Умение использовать содержание изученного предмета(раздела)при решении этих задач и означает, что цели обучения

Самоконтроль – (расслабься, глубоко вдохни воздуха(три раза), возьми ручку и начинай думать о прекрасном J это еще не конец это только начало начал)

Особенности действия оценки

Контроль тесно связан с оценкой.

На первых порах оценку дает в основном учитель, потому что он организует и контроль но по мере формирования у детей самоконтроля функция оценки также переходит к ним

САМОКОНТРОЛЬ

Выделяют 4 стадии проявления:

- отсутствие (контроль только со стороны учителя)

- полный самоконтроль

- выборочный самоконтроль (контролируются только самые главные моменты)

- внутренний самоконтроль (ученик чувствует, что допустил ошибку, и сам исправляется)

- оценка (отличать от отметки)

           2 типа оценок:

            ретрооцептивные (мера усвоенных знаний)

            прогностическая (прогнозирование своих возможностей

Младший школьник как субъект учебной деятельности. Подросток как субъект учебной деятельности. Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Старшеклассник

Анекдот

Каждый раз, когда пожилой профессор приходил в буфет, его раздражало, что

все студенты просят дать им "одно" кофе.

Но однажды он услышал:

- Мне, пожалуйста, один кофе.

Ну, наконец то, - вздыхает профессор.

- И один булачка.

Понятие обучаемости

Понятие «обучаемость» - восприимчивость ребенка к обучению, как сложное явление, которое в значительной мере обусловлено развитием второй сигнальной системы.

-«как способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности, проявляющаяся в степени легкости и быстроты, с какой приобретаются знания и осуществляется овладение приемами.

Это свойство носит динамический характер, и тем самым его изучение дает возможность не только констатировать наличное состояние, но и в какой-то мере прогнозировать характер и темпы дальнейшего продвижения ученика»

 

Основы формирования знаний

1. Демонстрации ученикам (или обнаружение ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), или, наоборот, были сходны по всем признакам, кроме существенных (противопоставляющая методика).

2. Наблюдения учащихся над этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий.

3. Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств. Выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые общи для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы.

4.  Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине («млекопитающие»).

5. обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и выделение млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных).

Изложенный путь формирования знаний не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в. ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований.

Формирования умения

Умения формируются на основе на основе освоения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов. главный путь формирования- это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта. Учащихся надо научит преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости требует установить.(схема таких преобразований и есть план решения задачи)

Пути научения умения:

-решение задачи путем проб и ошибок обнаруживая соответствующие ориентиры и приемы деятельность (проблемное обучение)

-Способ обучения признакам задачи учащихся, по которым можно определить тип и способ решения поставленной задачи.

-обучения умственной деятельности для решения задачи.

Психологические условия развития внимания и наблюдательности в обучении

Развитие внимания.,

Дети, приходящие в школу, еще не име­ют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выде­ляется яркостью и необычностью] (непроизвольное внимание)] Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, ко­торые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.

Во II — III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге!) Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание та­ких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, пер­воначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции./ По­этому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и про­верка результатов, объяснение нового приема письменных вы­числений, тренировка в их выполнении и т. д.).

У учащихся I — II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппли­каций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решение более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

.Психологические условия развития памяти в обучении

Развитие памяти.

Семилетний ребенок, пришедший в школу, запоминает по преимуществу буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

У ченики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая — лишь пересказ его своими словами и т. д.

Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы — многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания.

Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое —с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана.

 Во II—III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему математических и грамматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планы решения математических задач, тексты которых содержат сложную систему условий).

Теперь от учащихся требуется не только выделение смысловых единиц, а логическая группировка материала—объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицуи т, д. (Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять их).

Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени).

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания

. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно.

 В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы осбые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля

по мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная(к тому же многие способы выполнения математических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество.

Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).

Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти».

I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания.

Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала —-„словесному и наглядному.

.Психологические условия развития логического и творческого мышления в обучении. Мышление –это обобщенное и опосредствованное отражение действительности.

Условия формирования различных типов мышления:

Зависят от следующих факторов:

-От характера материала, с которым имеет дело учащийся

-от типа задачи, которую он решает,

-от возраста и уровня развития учащегося, от способа обучения.

Для развертывания мышления используют следующие факторы:

Первый фактор –характер данных –создает лишь возможности для развертывания определенного типа мышления

Второй фактор – характер задачи –порождает необходимость в этом.

Третий фактор –это возраст и уровень развития учащихся (развитие мышления с возрастом идет от образно –практических типов к научному и теоретическому)

Четвертый фактор- способ обучения

Три основных способа

1.Необходимые отношения заранее сообщают учащемуся в виде общих принципов, формул, правил или алгоритмов. Это путь обучения на принципах.

2.Существенные отношения обнаруживают сами учащиеся в ходе осмысления данных и оперирования ими. Это пут обучения на примерах

3.Учащегося обучают приемам и учат находить признаки, с помощью которых обнаруживается необходимы отношения явления и вещей. Это обучения способом мышления

Логическое мышление

Главная задача – сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи – к известным способам решения.

25.Психологические условия развития воображения в обучении

Развитие воображения.

Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение.

 Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т. д.).

Развитие способности к этому проходит две главные стадии.

Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины->(к тому же весьма конкретных по содержанию)^

конце II класса, а затем в III классе наступает вторая стадия.

Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемойграфиком.

Так, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить «как если бы» происшедшее, и тогда столь же условно выяснять его пооед-ствия).

По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования типа^.«Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».(_Стремление младших школьников указывать условия происхождения и построения каких-либо предметов—

важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображени я. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы, изготавливая какие-либо предметы. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.

.Проблема неуспеваемости школьников.

выделяют две основные группы причин неуспеваемости:

объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения)

я субъективные (психологические особен-ности учащихся).

Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные при-чины), различают несколько групп неуспевающих.

Среди них особо следует выделить следующие.

1. Педагогически запущенные дети.