Технічні дефініції другого порядку

Згасання – припинення реакції в результаті відсутності підкріплення (деякі учні погано поводять себе, щоб привернути увагу вчителя, якщо це демонстративна поведінка, вчителі повинні просто проігнорувати їх поведінку, а не підкріплювати її своєю увагою, щоб з часом вона припинилася. Але проігнорувати погану поведінку вадко, особливо коли вона заважає всьому класу, і якщо викладач іноді робить зауваження порушнику порядку, тоді він використовує підкріплення з варіативним співвідношенням, яке сприяє максимальній стійкості поведінки, замість того, щоб ліквідувати погану поведінку викладач укріплює її).

Генералізація стимулів відбувається, коли суб’єкт однаково реагує на схожі стимули, але не ідентичні (напр., пацюки натреновані реагувати на дзвоник одного тону, будуть реагувати і на дзвоник іншого тону). Диференціація стимулів відбувається, коли суб’єкти по-різному реагують на схожі але не ідентичні стимули.

Антецедент – стимул який передує поведінці (напр., викладачі не можуть чекати, коли учні випадково знайдуть правильний тип поведінки, щоб потім підкріпити її, вони можуть створити стимул, який заохочує відповідну поведінку, яка потім може бути підкріплена). В результаті основний зв'язок типу Р – С розширюється і перетворюється в зв'язок А – Р – С; антецедент призводить до реакції, яка потім підкріплюється стимулом.

Існує два типи антецедентів – це сигнал та підказка.

Сигнал – це знак, який транслює, що поведінка повлечет за собою підкріплення або покарання. Сигнал здійснюється за рахунок стимула-антецедента, безпосередньо перед практичною поведінкою. При відсутності сигналів учні роблять помилки, і це призводить до фрустрації, а за допомогою відповідних сигналів учні можуть відповідати правильно та отримати підкріплення – це призводить до задоволення (напр., вчитель задає наводящі питання, що допомагають учням правильно вирішити задачу, наводящі питання вміщають сигнали правильного рішення).

Підказка – це інформація, що допомагає учням правильно відреагувати на сигнали.

Способи заохочення правильної поведінки учнів:

Похвала вчителя. Визнаючи правильність поведінки учнів, вчитель ефективно підкріплює подібну поведінку, але дуже часто вчителі просто роздають нічого незначущі компліменти, це не допомагає змінити поведінку. При похвалі вчителю слід фокусуватися на тому: Чи іскрєння ця похвала? Чи відбувається вона одразу після поведінки? Чи відноситься вона до конкретного типу поведінки? Чи хвалить вчитель випадкові відповіді, заохочуючи таким чином оригінальне мислення? Чи відповідає похвала рівню виконавчості? Чи хвалить вчитель кращі відповіді або кращих учнів?

Принцип Премака. Девід Премак запропонував, що ефективна стратегія мотивації предполагає використання того, чого хочуть учні, щоб побудити їх робити те чого хоче вчитель. (Принцип Премака іноді називають «правилом бабусі», тому, що бабусі зазвичай говорять: «З’їж супчик (те, чого хоче бабуся), тоді отримаєш солодке (те, чого хоче дитина)»; напр., в педагогічній практиці: дозволити учням тихенько розмовляти при виконанні індивідуального завдання; звільнити учнів від домашнього завдання, якщо вони успішно виконали контрольну).

 

Практичний дискурс принципів обумовлення у навчанні.

1. Використовуйте сигнали та підказки, щоб допомогти напрацювати нову поведінку або попередити про покарання (напр., вчитель каже: «Приємно поговорити з друзями, коли приходиш на заняття в школу, але коли я стою перед вами з відкритою книгою, мені би хотілося, щоб ви звернули на мене увагу і ми могли розпочати заняття» Встати перед класом з відкритою книгою – це сигнал; пояснити значення сигналу – це підказка).

2. Використовуйте відповідний режим підкріплення. Коли даєте новий матеріал, супроводжуйте його багато чисельними підкріпленнями, часто задаючи питання. Після засвоєння нового матеріалу користуйтесь режимом підкріплення з варіативним співвідношенням, щоб підвищити усєрдіє учнів.

3. Не забувайте хвалити учнів, але робіть це вдумливо.

4. Використовуйте принцип Премака, щоб визначити найбільш підходящі для ваших учнів типи підкріплення.

5. Робота учнів повинна отримувати з вашого боку ясного та інформативного зворотнього зв’язку, пам’ятайте, що цей зворотній зв'язок найбільш ефективний, коли включає в себе не тільки похвалу правильних відповідей, але і виправлення неправильних.

6. Сприяйте генералізації, заохочуйте учнів проводити порівняння та шукати взаємозв’язки між прикладами.

7. Заохочуйте учнів шукати відмінності та протиставляти приклади один одному.

8. Пробуйте використовувати негативне підкріплення, а не карати за неправильну поведінку.

9. Пробуйте використовувати негативне покарання, а не позитивне.

10. Уникайте підкріплення поведінки, за яку ви прагнете покарати; якщо ви робите зауваження тому, кого зазвичай ігноруєте, це звучить для нього як позитивне підкріплення. Звертаючи увагу на погану поведінку, ви підкріплюєте її. Ігноруйте незначні проблеми з поведінкою, користуйтеся сигналами та підказками, щоб справитися з проблемами поведінки, що виникли.

11. Звертайте увагу на дії учнів, а не на їх особистісні якості. Розповсюджена помилка – це похвала вчителя, яка адресована «кращим учням», а не тим, хто дає кращі відповіді.

 

ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ СОЦІАЛЬНО-КОГНІТИВНОЇ ТЕОРІЇ

Почнемо вивчення соціально-когнітивної теорії Бандури з його оцінки того, як інші теорії пояснюють причини поведінки людини. Таким чином, можна порівняти його точку зору на людину з іншими.

За межами внутрішніх сил

Бандура відзначає, що до недавнього часу найбільш загальним положенням, популяризованним різними психодинамічними доктринами, було переконання в тому, що поведінка людини залежить від цілого ряду внутрішніх процесів (наприклад, потягів, спонук, потреб), що часто діють на рівні нижче за поріг свідомості. Хоча ця точка зору широко розповсюдилася не тільки серед професіоналів, питання про її концептуальну і емпіричну основу все ще залишається відкритим. Бандура описував концептуальні обмеження подібних теорій таким чином.

"Про внутрішні детерминанти часто робили висновок, виходячи з поведінки, причиною якої вони, імовірно були, і в результаті під виглядом пояснення давалися описи. Наявність імпульсів ворожості, наприклад, виводилася із спалаху гніву, який потім пояснювався дією цього лежачого в її основі імпульсу. Подібним же чином існування мотивів досягнення виводилося з поведінки, направленої на досягнення; мотиви залежності – із залежної поведінки; мотиви цікавості – з допитливої поведінки; мотиви влади – з домінуючої поведінки і так далі. Не було обмеження числу мотивів, які можна було знайти, виводячи їх з тієї поведінки, яку вони імовірно викликали".

Додатково до цього, психодинамічні теорії нехтували величезною складністю і різноманітністю реакцій людини. З погляду Бандури, внутрішня реальність, що складається з потягів і мотивів, просто не може пояснити явні коливання частоти і сили даної поведінки в різних ситуаціях по відношенню до різних людей в різних соціальних ролях. Можна порівняти, як мати реагує на дитину в будинку в різні дні, як вона реагує на свою дочку на відміну від сина в порівнянній ситуації і як вона реагує на дитину у присутності свого чоловіка і без нього. Все це є темою для роздуму. Емпіричну адекватність психодинамічних формулювань теж можна поставити під сумнів. Боячись надмірного спрощення, персонологи-експериментатори заявляють, що, хоча потяги і мотиви можуть дати готове пояснення подій що вже відбулися, вони безсилі передбачити, як люди поводитимуться в конкретній ситуації. Тому, врешті-решт, стало очевидним, що, якщо ми хочемо удосконалити наше розуміння поведінки людини, ми обов'язково повинні удосконалити нашу систему пояснень (теорію) і з концептуальної, і з емпіричної точки зору.

Біхевіорізм зсередини

Досягнення в області теорії научіння перемістили фокус причинного аналізу з гіпотетичних внутрішніх сил на вплив оточення (наприклад, оперантне научіння Скіннера). З цієї точки зору, поведінка людини пояснюється в термінах соціальних стимулів, які викликають її, і підкріплюючих наслідків, які зберігають її. Але, на думку Бандури, пояснювати поведінку таким чином – означає випліскувати разом з водою дитину. Внутрішньою "дитиною", про яку слід пам'ятати, для Бандури були самостійні пізнавальні процеси. Іншими словами, радикальний біхевіоризм заперечував детерминанти поведінки людини, що виникають з внутрішніх когнітивних процесів. Для Бандури індивіди не є ні самодіяльними системами, ні простими механічними передавачами, оживляючими впливи оточення, – вони володіють вищими здібностями, які дозволяють їм передбачати появу подій і створювати засоби для здійснення контролю над тим, що впливає на їх повсякденне життя. Враховуючи, що традиційні теорії поведінки могли бути невірними, це давало швидше неповне, чим неточне пояснення поведінці людини.

З погляду Бандури, люди не управляються інтрапсихічними силами і не реагують на оточення. Причини функціонування людини потрібно розуміти в термінах безперервної взаємодії поведінки, пізнавальної сфери і оточення. Даний підхід до аналізу причин поведінки, який Бандура позначив як взаємний детермінізм, має на увазі, що чинники схильності і ситуаційні чинники є взаємозалежними причинами поведінки. Простіше кажучи, внутрішні детерминанти поведінки, такі як віра і очікування, і зовнішні детерминанты, такі як заохочення і покарання, є частиною системи взаємодіючих впливів, які діють не тільки на поведінку, але також на різні частини системи. Функціонування людини розглядається як продукт взаємодії поведінки,особистісних чинників і впливу оточення.

Розроблена Бандурою модель-тріада взаємного детермінізму показує, що хоча на поведінку впливає оточення, воно також частково є продуктом діяльності людини, тобто люди можуть робити якийсь вплив на власну поведінку. Наприклад, груба поведінка людини на званому вечорі може привести до того, що дії людей, що оточують її, будуть, швидше, покаранням, а не заохоченням для нього. І навпаки, доброзичлива людина на тому ж самому вечорі може створити оточення, в якому для неї буде достатньо заохочення і мало покарання. В усякому разі, поведінку змінює оточення. Бандура також стверджував, що завдяки своїй надзвичайній здатності використовувати символи люди можуть думати, творити і планувати, тобто вони здібні до пізнавальних процесів, які постійно виявляються через відкриті дії.

Кожна з трьох змінних в моделі взаємного детермінізму здатна впливати на іншу змінну. Але як ми можемо передбачити, який з трьох компонентів системи впливатиме на інші? Це в основному залежить від сили кожній із змінних. Іноді найбільш сильні впливи зовнішнього оточення, іноді домінують внутрішні сили, а іноді очікування, віра, цілі і наміри формують і направляють поведінку. Зрештою, проте, Бандура вважає, що унаслідок подвійної спрямованості взаємодії між відкритою поведінкою і навколишніми обставинами люди є і продуктом, і творцями свого оточення. Таким чином, соціально-когнітивна теорія описує модель взаємної причинності, в якій пізнавальні, афектні і інші особистісні чинники і події оточення працюють як взаємозалежні детермінанти.

Поза підкріпленням

Які чинники дозволяють людям вчитися? Сучасні теоретики научіння роблять акцент на підкріпленні як на необхідній умові для придбання, збереження і модифікації поведінки. Скіннер, наприклад, стверджував, що зовнішнє підкріплення обов'язкове для научіння. А Бандура, хоча і визнає важливість зовнішнього підкріплення, не розглядає його як єдиний спосіб, за допомогою якого отримується, зберігається або змінюється наша поведінка. Люди можуть вчитися спостерігаючи або читаючи, або чувши про поведінку інших людей. В результаті попереднього досвіду люди можуть очікувати, що певна поведінка матиме наслідки, які вони цінують, інша – матиме небажаний результат, а третя – виявиться малоефективною. Наша поведінка, отже, регулюється наслідками, що значною мірою передбачаються. Наприклад, як власники будинку ми не чекаємо, поки будинок згорить, щоб застрахувати його від пожежі. Навпаки, ми покладаємося на отриману від інших інформацію про фатальні наслідки відсутності пожежної страховки і приходимо до рішення придбати її. Так само, пускаючись в ризиковану подорож по дикій місцевості, ми не чекаємо, поки нас застигне сніжна завірюха або проливний дощ, а відразу одягаємося так як потрібно. В кожному випадку ми можемо заздалегідь уявити наслідки неадекватної підготовки і приймаємо необхідні заходи обережності. За допомогою нашої здатності представляти дійсний результат символічно майбутні наслідки можна перевести в негайні спонукальні чинники, які впливають на поведінку багато в чому так само, як і потенційні наслідки. Наші вищі психічні процеси дають нам здатність передбачення.

В центрі соціально-когнітивної теорії лежить положення про те, що нові форми поведінки можна набуватися при відсутності зовнішнього підкріплення. Бандура відзначає, що багато що в поведінці, яку ми демонструємо, отримується за допомогою прикладу: ми просто спостерігаємо, що роблять інші, а потім повторюємо їх дії. Цей акцент на научінні через спостереження або приклад, а не на прямому підкріпленні, є найбільш характерною рисою теорії Бандури.