Тема: Експлікаційна модальність психології навчання. Практикум з психології навчання. Концептуально-прикладні дескриптори психології навчання: біхевіоральні концепції в дискурсі навчання

Тема: Експлікаційна модальність психології навчання. Практикум з психології навчання. Концептуально-прикладні дескриптори психології навчання: біхевіоральні концепції в дискурсі навчання

План:

1. Біхевіоральні концепції в дискурсі навчання. Іван Павлов: класичне обумовлення. Використання класичного обумовлення в системі освіти.

2. Основні закони навчання Е. Торндайка.

3. Теорія оперантного навчання Б. Скінера. Практичний дискурс теорії Б. Скінера.

4. Теорія соціального навчання А. Бандури. Практичне використання принципів теорії соціального навчання.

 

Історична довідка. Біхевіоральні концепції навчання звертають увагу на поведінку учнів, а не на їх мислення або стосунки. Теорія навчання існувала вже в Стародавній Греції. Аристотель винайшов закон асоціативних зв’язків, щоб пояснити, як за рахунок спостереження зв’язку між подіями відбувається навчання, (один із прикладів – хлопчик на мосту, якщо коли-небудь пізніше ви згадаєте про цей міст то і згадаєте про хлопчика); ці два елементи пов’язані між собою по асоціації.

Джон Локк стверджував, що в момент народження людська свідомість кваліфікується як tabula rasa, немає ніякого змісту і подібна чистому листу; досвід який фіксується на цій tabula rasa, призводить до формування розуміння особистості і те що фіксується на цьому чистому папері залежить від обставин, а не спадковості та темпераменту; все наше знання засновано на досвіді і в розумі немає нічого, що раніше не було б сприйнято почуттями. В своїх працях Д. Локк робить акцент на чуттєвому сприйнятті та впливі оточуючого середовища, не заперечуючи при цьому тенденції вродженого знання, якої притримувався Платон. Точку зору Д. Локка можна порівняти з комп’ютером; пам’ять його пуста, доки він вимкнутий і в нього не введені дані, але у нього є вбудовані функції, які дозволяють опрацьовувати ці дані. Такий і розум по Д. Локку: він немає даних або досвіду, але володіє вродженими здібностями для обробки цих даних. Пізніше пуристи від біхевіоризму не будуть погоджуватися з його використанням термінів «розум» та «інтелект», але саме він створив філософську основу для біхевіористського мислення.

Вільгельм Вундт. Родоначальником сучасної психології був Вільгельм Вундт який в 1879 році заснував першу в Європі експериментальну лабораторію. Психологія народилася в результаті поєднання філософії та фізіології, була орієнтована на свідомий досвід. В. Вундт хотів виявити основні елементи людського досвіду, подібно атомам у фізиці, вчений вважав, що ці основні елементи пов’язані між собою через асоціації. В ході процедури, яку він називав інтроспекцією, досліджувані заглядали в середину себе для виявлення своїх емоцій та відчуттів. Пізніше біхевіористи критикували В. Вундта за використання інтроспекції для дослідження внутрішніх станів, так як наполягали на аналізі зовнішньої поведінки. Але В. Вундт виявив існування основного елементу людського досвіду, що стало фундаментом для біхевіористського мислення. І. Павлов знайшов докази наявності цього основного елементу.

 

Іван Павлов: класичне обумовлення.

Вивчав травлення у собак за, що отримав Нобелевську премію. Його досліди були пов’язані з вивченням слюновиділення у собак в різних ситуаціях, але в процесі досліджень він виявив, що слиновиділення змінюється по неочікуваним причинам; у собак могло початися слиновиділення просто при вигляді їжі або при наближенні асистентів, навіть якщо в них не було при собі їжі. І. Павлов почав серію експериментів, щоб виявити причину подібних змін. В результаті він отримав теорію навчання, що отримала назву класичного обумовлення засновану на зв’язку між стимулом та реакцією.

Стимул (С) – це деяка перцептуєма одиниця оточуючого середовища, яка може вплинути на поведінку. Стимул може бути безумовним (БС), він впливає на поведінку незалежно від навчання (напр., їжа – безумовний стимул, так як викликає рефлекс слиновиділення). Нейтральний стимул (НС) – не призводить ні до якої конкретної поведінки. Стимул може стати умовним (УС) за допомогою процесу обумовлення, який призводить до заданої поведінки.

Реакція – це будь який тип поведінки, що викликається стимулом. Реакція може бути безумовною (БР) – це рефлексивна реакція на стимул, яка незалежить від навчання (напр., слиновиділення про появі їжі – це безумовна реакція).

Експерименти І. Павлова були спрямовані на перетворення нейтрального стимулу в умовний, що призводило б до умовної реакції. Вчений давав собакам їжу (БС), супроводжуючи це звуком колокольчика або гудка (НС).

Принципи класичного обумовлення.

1. Згасання. Якщо умовний стимул не буде підкріплюватися безумовним (напр., якщо колокольчик буде дзвонити, а їжі небуде), умовна реакція може згаснути (з часом слиновиділення може припинитися). Зв'язок між (УС) і (УР) послаблюється, якщо (УС) несупроводжується (БС), (напр., дитина, яка боїться всіх пушистих тварин, тому що її колись укусила білка, може нейтралізувати цей страх, граючи із слухняним котом).

2. Самодовільне відтворення. Рефлекси, які згасли не ліквідуються повністю, так як і після згасання поява (УС) може призвести до (УР).

3.Генералізація. Коли зв'язок між (УС) та (УР) встановлений, тоді встановлюється загальний тип реакції на схожі ситуації.

4. Диференціювання. Організми можуть можуть навчитися розрізняти схожі стимули. Коли І. Павлов став супроводжувати дзвоник однієї тональності подачею їжі, а дзвоник іншої тональності звучав, коли їжа не приносилась, собаки навчилися розрізняти дзвоники, слиновиділення починалося коли вони чули один дзвоник, а не інший.

Використання класичного обумовлення в системі освіти

Класичне обумовлення відноситься до мимовільної поведінки, яка не підкоряється нашому свідомому контролю. Хвилювання учнів, які бояться контрольних, обумовлено негативним досвідом минулого, що пов’язане з контрольними. Клімат на занятті – це широкий спектр можливостей для створення позитивних та негативних асоціацій, і це залежить від стилю викладання. Чи приємно приходити на урок? Чи можуть учні вільно задавати питання та ділитися своїми думками? Чи почувають вони себе в безпеці? Тоді заняття будуть пов’язані з позитивними асоціаціями. Чи в класі напружена атмосфера? Викладач поводить себе грубо? Викладач розцінює питання учнів як втручання в хід уроку? Тоді з заняттями будуть пов’язані негативні асоціації, які генералізуються на викладача, а може і ширше: на школу чи навчання в цілому.

 

Джон Уотсон. Батько біхевіоризму,створив термін біхевіоризм, критикував увагу В. Вундта до внутрішнього стану, вчений наполягав на тому, що психологія повинна вивчати поведінку, що доступна для вимірювання. Однак він перейняв ідею В.Вундта про основні елементи людського досвіду. На Д. Уотсона дуже вплинули праці І. Павлова і він першим почав використовувати їх як основу для теорії навчання.

Д. Уотсон виявив, що асоціативний зв’язок між стимулом та реакцією, що виявив І. Павлов, і є основний елемент людського навчання та особистісного розвитку і замінив ним (асоціативним зв’язком) внутрішній стан В. Вундта.

Д. Уотсон був екстремістом; багато його тверджень нічим не підтвердженні, а дослідження, що присвячені поведінці дітей, сумнівні. Його самий відомий експеримент проводився з маленьким хлопчиком Альбертом. Альберту давали потримати пацюка, потім Д. Уотсон починав бити в гонг, призводячи оглушливий шум; в результаті Альберт почав боятися пацюків. Д. Уотсон довів, що цей страх може розповсюджуватися на кроликів, собак, мєхове палто, і з часом, на бороду Діда Мороза.

Вклад Д. Уотсона заключавссяв тому, що він продемонстрував значення обумовлення для розвитку емоційних реакцій, страхів, фобій та предрассудків. Вчений вважав, що від народження люди мають тільки декілька рефлексів та емоційних реакцій страху, любові та ярості. Будь-яка інша поведінка виробляється за допомогою встановлення нових зв’язків між стимулом та реакцією при обумовленні.

 

Режими підкріплення

Перманентне (неперервне) підкріплення. При неперервному підкріпленні підкріплюючий стимул використовується при кожному випадку поведінки; це найбільш ефективний режим для навчання нової поведінки (напр., сумісне вирішення проблеми крок за кроком, після кожного кроку задавати питання і коли дана правильна відповідь, вона підкріплюється похвалою).

Дискретне (перервне) підкріплення. Підкріплюючий стимул використовується періодично; цей підхід ефективний при підтримці вже вивченої поведінки, чи при її укріпленні. Дискретне підкріплення може бути засновано на часовому інтервалі або співвідношенні реакцій, періодичність може бути постійною або варіативною.

Режим підкріплення з постійним інтервалом. Такий режим предполагає фіксований проміжок часу між підкріпленнями, забезпечує швидкий початок навчання, призводить до зростання діяльності, хоча така поведінка менш стійка і учні працюють тільки безпосередньо перед підкріпленням (напр., кожну п’ятницю вчитель влаштовує опитування, тоді учні готуються тільки по четвергам; або кожний семестр студенти здають іспити і готуються до іспитів в останні ночі), короткі та часті опитування більш ефективні ніж великі та рідкі іспити.

Режим підкріплення з варіативним інтервалом. Підкріплюючі стимули використовуються через довільний проміжок часу (напр., неочікувані перевірки, неочікуванні опитування учнів). Так як таке підкріплення непредсказуєме, учні менше розслабляються, така поведінка більш стійка, і напрацьовані реакції зберігаються набагато довше.

Режим підкріплення з постійним співвідношенням. Підкріплення проводиться після певної кількості реакцій (напр., якщо учні правильно вирішують три задачі їм дозволяється робити домашнє завдання, за кожні 10 листів перекладу тексту студенти отримують один додатковий бал). Робота продовжується поки отримується підкріплення, потім відбувається згасання поведінки.

Режим підкріплення з варіативним співвідношенням. Таке підкріплення предполагає довільну кількість реакцій між підкріпленнями. Такий режим ефективен для досягнення стійких результатів, створює максимальну ступінь стійкості реакції, поведінка виробляється швидко та надовго (напр., найбільш розповсюджений приклад підкріплення з варіативним співвідношенням – це ігрові автомати, люди кидають жетони в апарат та дергають за ричав знову та знову, періодично з автомату випадає декілька жетонів, люди сидять біля автоматів поки не кінчаться гроші; на занятті підкріплення з варіативним співвідношенням відбувається, коли учням іноді задають питання).

Режим випадкового підкріплення. Підкріплення відбувається незалежно від поведінки, при такому режимі можуть встановлюватися помилкові зв’язки між результатами та поведінкою (напр., помилкові асоціації – вірування в чорних кішок, плювання через плече, щасливі рубашки тощо).

 

За межами внутрішніх сил

Бандура відзначає, що до недавнього часу найбільш загальним положенням, популяризованним різними психодинамічними доктринами, було переконання в тому, що поведінка людини залежить від цілого ряду внутрішніх процесів (наприклад, потягів, спонук, потреб), що часто діють на рівні нижче за поріг свідомості. Хоча ця точка зору широко розповсюдилася не тільки серед професіоналів, питання про її концептуальну і емпіричну основу все ще залишається відкритим. Бандура описував концептуальні обмеження подібних теорій таким чином.

"Про внутрішні детерминанти часто робили висновок, виходячи з поведінки, причиною якої вони, імовірно були, і в результаті під виглядом пояснення давалися описи. Наявність імпульсів ворожості, наприклад, виводилася із спалаху гніву, який потім пояснювався дією цього лежачого в її основі імпульсу. Подібним же чином існування мотивів досягнення виводилося з поведінки, направленої на досягнення; мотиви залежності – із залежної поведінки; мотиви цікавості – з допитливої поведінки; мотиви влади – з домінуючої поведінки і так далі. Не було обмеження числу мотивів, які можна було знайти, виводячи їх з тієї поведінки, яку вони імовірно викликали".

Додатково до цього, психодинамічні теорії нехтували величезною складністю і різноманітністю реакцій людини. З погляду Бандури, внутрішня реальність, що складається з потягів і мотивів, просто не може пояснити явні коливання частоти і сили даної поведінки в різних ситуаціях по відношенню до різних людей в різних соціальних ролях. Можна порівняти, як мати реагує на дитину в будинку в різні дні, як вона реагує на свою дочку на відміну від сина в порівнянній ситуації і як вона реагує на дитину у присутності свого чоловіка і без нього. Все це є темою для роздуму. Емпіричну адекватність психодинамічних формулювань теж можна поставити під сумнів. Боячись надмірного спрощення, персонологи-експериментатори заявляють, що, хоча потяги і мотиви можуть дати готове пояснення подій що вже відбулися, вони безсилі передбачити, як люди поводитимуться в конкретній ситуації. Тому, врешті-решт, стало очевидним, що, якщо ми хочемо удосконалити наше розуміння поведінки людини, ми обов'язково повинні удосконалити нашу систему пояснень (теорію) і з концептуальної, і з емпіричної точки зору.

Біхевіорізм зсередини

Досягнення в області теорії научіння перемістили фокус причинного аналізу з гіпотетичних внутрішніх сил на вплив оточення (наприклад, оперантне научіння Скіннера). З цієї точки зору, поведінка людини пояснюється в термінах соціальних стимулів, які викликають її, і підкріплюючих наслідків, які зберігають її. Але, на думку Бандури, пояснювати поведінку таким чином – означає випліскувати разом з водою дитину. Внутрішньою "дитиною", про яку слід пам'ятати, для Бандури були самостійні пізнавальні процеси. Іншими словами, радикальний біхевіоризм заперечував детерминанти поведінки людини, що виникають з внутрішніх когнітивних процесів. Для Бандури індивіди не є ні самодіяльними системами, ні простими механічними передавачами, оживляючими впливи оточення, – вони володіють вищими здібностями, які дозволяють їм передбачати появу подій і створювати засоби для здійснення контролю над тим, що впливає на їх повсякденне життя. Враховуючи, що традиційні теорії поведінки могли бути невірними, це давало швидше неповне, чим неточне пояснення поведінці людини.

З погляду Бандури, люди не управляються інтрапсихічними силами і не реагують на оточення. Причини функціонування людини потрібно розуміти в термінах безперервної взаємодії поведінки, пізнавальної сфери і оточення. Даний підхід до аналізу причин поведінки, який Бандура позначив як взаємний детермінізм, має на увазі, що чинники схильності і ситуаційні чинники є взаємозалежними причинами поведінки. Простіше кажучи, внутрішні детерминанти поведінки, такі як віра і очікування, і зовнішні детерминанты, такі як заохочення і покарання, є частиною системи взаємодіючих впливів, які діють не тільки на поведінку, але також на різні частини системи. Функціонування людини розглядається як продукт взаємодії поведінки,особистісних чинників і впливу оточення.

Розроблена Бандурою модель-тріада взаємного детермінізму показує, що хоча на поведінку впливає оточення, воно також частково є продуктом діяльності людини, тобто люди можуть робити якийсь вплив на власну поведінку. Наприклад, груба поведінка людини на званому вечорі може привести до того, що дії людей, що оточують її, будуть, швидше, покаранням, а не заохоченням для нього. І навпаки, доброзичлива людина на тому ж самому вечорі може створити оточення, в якому для неї буде достатньо заохочення і мало покарання. В усякому разі, поведінку змінює оточення. Бандура також стверджував, що завдяки своїй надзвичайній здатності використовувати символи люди можуть думати, творити і планувати, тобто вони здібні до пізнавальних процесів, які постійно виявляються через відкриті дії.

Кожна з трьох змінних в моделі взаємного детермінізму здатна впливати на іншу змінну. Але як ми можемо передбачити, який з трьох компонентів системи впливатиме на інші? Це в основному залежить від сили кожній із змінних. Іноді найбільш сильні впливи зовнішнього оточення, іноді домінують внутрішні сили, а іноді очікування, віра, цілі і наміри формують і направляють поведінку. Зрештою, проте, Бандура вважає, що унаслідок подвійної спрямованості взаємодії між відкритою поведінкою і навколишніми обставинами люди є і продуктом, і творцями свого оточення. Таким чином, соціально-когнітивна теорія описує модель взаємної причинності, в якій пізнавальні, афектні і інші особистісні чинники і події оточення працюють як взаємозалежні детермінанти.

Поза підкріпленням

Які чинники дозволяють людям вчитися? Сучасні теоретики научіння роблять акцент на підкріпленні як на необхідній умові для придбання, збереження і модифікації поведінки. Скіннер, наприклад, стверджував, що зовнішнє підкріплення обов'язкове для научіння. А Бандура, хоча і визнає важливість зовнішнього підкріплення, не розглядає його як єдиний спосіб, за допомогою якого отримується, зберігається або змінюється наша поведінка. Люди можуть вчитися спостерігаючи або читаючи, або чувши про поведінку інших людей. В результаті попереднього досвіду люди можуть очікувати, що певна поведінка матиме наслідки, які вони цінують, інша – матиме небажаний результат, а третя – виявиться малоефективною. Наша поведінка, отже, регулюється наслідками, що значною мірою передбачаються. Наприклад, як власники будинку ми не чекаємо, поки будинок згорить, щоб застрахувати його від пожежі. Навпаки, ми покладаємося на отриману від інших інформацію про фатальні наслідки відсутності пожежної страховки і приходимо до рішення придбати її. Так само, пускаючись в ризиковану подорож по дикій місцевості, ми не чекаємо, поки нас застигне сніжна завірюха або проливний дощ, а відразу одягаємося так як потрібно. В кожному випадку ми можемо заздалегідь уявити наслідки неадекватної підготовки і приймаємо необхідні заходи обережності. За допомогою нашої здатності представляти дійсний результат символічно майбутні наслідки можна перевести в негайні спонукальні чинники, які впливають на поведінку багато в чому так само, як і потенційні наслідки. Наші вищі психічні процеси дають нам здатність передбачення.

В центрі соціально-когнітивної теорії лежить положення про те, що нові форми поведінки можна набуватися при відсутності зовнішнього підкріплення. Бандура відзначає, що багато що в поведінці, яку ми демонструємо, отримується за допомогою прикладу: ми просто спостерігаємо, що роблять інші, а потім повторюємо їх дії. Цей акцент на научінні через спостереження або приклад, а не на прямому підкріпленні, є найбільш характерною рисою теорії Бандури.

НАУЧІННЯ ЧЕРЕЗ МОДЕЛЮВАННЯ

Начіння було б досить утомливим, якщо не сказати неефективним і потенційно небезпечним, якби залежало виключно від результату наших власних дій. Припустимо, автомобіліст повинен був би покладатися тільки на безпосередні наслідки (наприклад, зіткнення з іншим автомобілем, наїзд на дитину) для того, щоб навчитися не їхати на червоне світло у час пік. На щастя, вербальна передача інформації і спостереження відповідних моделей (наприклад, інших людей) забезпечує основу для придбання найбільш складних форм поведінки людини. Дійсно, Бандура встановлює, що фактично всі феномени научіння, що набуваються в результаті прямого досвіду, можуть формуватися побічно, шляхом спостереження за поведінкою інших людей і її наслідками. Нам не потрібно самим вмирати від раку, щоб зрозуміти, які емоційні зміни він викликає, оскільки ми бачили інших, уражених цією хворобою, читали повідомлення про їх смерть і були свідками драматичної боротьби з раком. Таким чином, ігнорувати роль научіння через спостереження в придбанні нових моделей поведінки – означає ігнорувати унікальні здібності людини.

Кожен з нас мав досвід боротьби з якою-небудь проблемою і виявляв, що вона стає до смішного легкою, якщо хтось раніше вже вирішував її. Чинник спостереження – це ключ до проблеми. Спостерігаючи, діти вчаться – неважливо, дає це їм задоволення чи ні – робити повсякденну домашню роботу або грати в певні ігри. Також через спостереження вони можуть навчитися бути агресивними, альтруїстичними, чуйними або навіть нестерпними. У багатьох випадках необхідно вчитися модельованій поведінці саме таким чином, як воно виконується. Їзда на велосипеді, катання на роликовій дошці, друкування на машинці і лікування зубів, наприклад, дозволяють дуже мало, якщо взагалі дозволяють, відійти від існуючої практики. Проте на додаток до передачі специфічних форм шляхом моделювання можна збудувати нову поведінку. Якщо дитина навчилася ділитися своїм бобовим желе з лялькою, їй буде неважко поділитися іграшками з однолітками, надати увагу маленькому братові, допомогти мамі по господарству і, коли-небудь пізніше, приходивши в церкву, жертвувати гроші менш щасливим людям, яких вона ніколи не бачила. За допомогою процесів моделювання спостерігачі витягують загальні риси з, здавалося б, різних реакцій і формулюють правила поведінки, що дають їм можливість йти далі за те, що вони вже бачили або чули. Дійсно, научіння через спостереження може привести до стилю поведінки, що досить відрізняється від того, що людина спостерігала насправді.

З погляду Бандури, люди формують когнітивний образ певної поведінкової реакції через спостереження поведінкової моделі, і далі ця закодована інформація (що зберігається в довготривалій пам'яті) служить орієнтиром в їх діях. Він вважав, що люди позбавлені від вантажу непотрібних помилок і витрати часу на формування відповідних реакцій, оскільки вони можуть, принаймні приблизно, навчитися чомусь на прикладі. Таким чином, наприклад, людина, яка уважно спостерігала за досвідченим тенісистом, матиме уявний образ хорошої подачі м'яча. Коли він вчиться подавати м'яч, то об'єднує свою спробу з уявним образом подачі м'яча фахівцем.

Непряме підкріплення

З попереднього обговорення очевидно, що люди можуть отримати користь від спостереження успіхів і поразок інших так само, як зі свого безпосереднього досвіду. Дійсно, ми, як суспільні індивіди, постійно стежимо за діями інших людей і за ситуаціями, в яких тих заохочують, ігнорують або карають. Візьмемо, наприклад, школяра, який спостерігає, як роблять догану однокласникові за те, що він заважає вчителеві. Даний приклад, ймовірно, послужить йому застереженням, якщо, звичайно, ця дитина не порахує, що в його випадку наслідки можуть бути іншими. Або, наприклад, офіціант, який бачить, як його колеги отримують щедрі чайові за доброзичливу усмішку і веселе базікання з клієнтами. Це, поза сумнівом, може стимулювати його на те, щоб посміхнутися і поговорити з відвідувачем. Як показують ці два приклади, спостережувані або непрямі наслідки (покарання і заохочення), що підкріплюють дії інших, часто грають значну роль в регуляції нашої поведінки. Це означає, що спроби і помилки оперантного обумовлення можуть бути отримані "з других рук". Перевага цього принципу в тому, що він не тільки дозволяє нам економити енергію, але також дає можливість вчитися на помилках і успіхах інших.

Непряме підкріпленняздійснюється всякий раз, коли спостерігач бачить дію моделі з результатом, який спостерігач усвідомлює як результат попередніх дій моделі. Можна говорити про непряме позитивне підкріплення, коли спостерігачі поводяться таким же чином, як спостережувані раніше моделі, що отримали підкріплення, тоді як при непрямому покаранні спостережувані аверсивні наслідки знижують тенденцію поводитися так само. У кожному прикладі інформація, отримана від спостережуваних наслідків, дозволяє спостерігачеві визначити, буде окремий зовнішній підкріплюючий стимул заохоченням або покаранням. Таким чином, якщо ви побачите, що когось заохочують за якісь дії, ви, ймовірно, прийдете до висновку, що отримаєте такий же підкріплюючий стимул, якщо поступите так само. І навпаки, якщо ви побачите, що когось карають за щось, ви, ймовірно, прийдете до висновку, що те ж саме трапиться з вами, якщо ви поступите схожим чином.

Самопідкріплення

До цих пір ми розглядали, як люди регулюють свою поведінку на основі зовнішніх наслідків, які вони або спостерігають, або випробовують безпосередньо. З погляду соціально-когнітивної теорії багато наших вчинків регулюються самопідкріпленням. Бандура стверджує навіть, що в основному поведінка людини регулюється за допомогою підкріплення самої себе.

Самоподкрепленняочевидно має місце всякий раз, коли люди встановлюють для себе планку досягнень і заохочують або карають себе за її досягнення, перевищення або невдачу. При роботі над книгою або статтею для публікації в журналі, наприклад, авторам не потрібно, щоб хтось стояв ззаду і заглядав через плече, схвалюючи кожне речення, поки не вийде задовільний рукопис. Вони заздалегідь знають, що повинно вийти в кінці роботи, і постійно редагують себе, часто буваючи надмірно строгими. У багатьох інших областях діяльності люди аналогічним чином самі оцінюють свою поведінку і заохочують або карають себе. Вони поздоровляють себе зі своїми думками і вчинками; вони хвалять себе або розчаровуються в своїх достоїнствах; і вони самі вибирають моральні і матеріальні заохочення і покарання з безлічі доступних їм. Акцент Бандури на самопідкріпленні значно підвищує можливості пояснення поведінки людини на основі принципів підкріплення.

Основні кроки самоконтролю

Уотсон і Тарп припустили, що процес поведінкового самоконтролю складається з п'яти основних кроків. Вони включили в нього визначення форми поведінки, на яку треба впливати, збір основних даних, розробку програми для збільшення або зменшення частоти поведінки-мішені, виконання і оцінку програми і завершення програми.

1. Визначення форми поведінки. Початковий ступінь самоконтролю – визначення точної форми поведінки, яку потрібно змінити. На жаль, цей вирішальний крок буває набагато складніше зробити, ніж можна подумати. Багато хто з нас прагне представити наші проблеми в термінах невизначених негативних особистісних особливостей, і потрібно немало зусиль, щоб ясно описати специфічну відкриту поведінку, яка примушує нас думати, що у нас ці особливості є. Якщо жінку запитати, що їй не подобається в її поведінці, то у відповідь можна почути: "Я занадто уїдлива". Це може бути дійсною правдою, але це не допоможе створити програму зміни поведінки. Для того, щоб підійти до проблеми ефективно, нам потрібно перевести невизначені вислови про особові особливості в точні описи специфічних реакцій, які ілюструють ці особливості. Жінка, яка вважає, що вона "дуже уїдлива", могла б назвати два приклади характерних реакцій зарозумілості, які демонстрували б її сарказм, скажімо, приниження чоловіка на людях і відчитування дітей. Це і складає специфічну поведінку, над якою вона може працювати за складеною нею програмою самоконтролю.

2. Збір основних даних. Другий крок самоконтролю – збір основної інформації про чинники, що впливають на поведінку, яку ми хочемо змінити. Фактично ми повинні стати чимось на зразок вченого, що не тільки відзначає власні реакції, але також реєструє частоту їх появи з метою зворотного зв'язку і оцінки. Отже, людина, яка намагається менше палити, може підраховувати число сигарет, викурених в день або протягом певного відрізку часу. Також людина, що намагається схуднути, систематично заповнює таблицю з результатами щоденного зважування протягом декількох місяців. Як видно з цих прикладів, в соціально-когнітивній теорії збір точних даних про поведінку, яку потрібно змінити (з використанням якоїсь відповідної одиниці вимірювання), зовсім не схожий на глобальне саморозуміння, що акцентується в інших терапевтичних методиках. Це відноситься і до установки Фрейда на проникнення в несвідомі процеси, і до постульованій в йозі і дзен необхідності концентрації уваги на внутрішньому досвіді. Логічне обгрунтування, яке лежить в основі цього кроку самоконтролю, полягає в тому, що людина повинна спочатку чітко визначити повторюваність специфічної поведінки (зокрема ключові подразники, що виявляють її, і наслідки), перш, ніж вона зможе успішно змінити її.

3. Розробка програми самоконтролю. Наступним кроком по зміні своєї поведінки є розробка програми, яка ефективно змінить повторюваність специфічної поведінки. Згідно з Бандурою, зміна частоти повторюваності цієї поведінки можна досягти декількома шляхами. В основному це самопідкріплення, самопокарання і планування оточення.

a. Самоподкріплення. Бандура вважає, що якщо люди хочуть змінити свою поведінку, вони повинні постійно заохочувати себе за те, що поступають бажаним чином. Хоча основна стратегія досить проста, є деякі особливості у розробці ефективної програми самоподкріплення. По-перше, оскільки поведінка контролюється її наслідками, це зобов'язує людину організувати ці наслідки заздалегідь, щоб впливати на поведінку бажаним чином. По-друге, якщо в програмі самоконтролю самопідкріплення є переважною стратегією, необхідно вибрати підкріплюючий стимул, який реально доступний людині. У програмі, розробленій для того, щоб поліпшити поведінку навчання, наприклад, студентка могла б слухати улюблені аудіозаписи у вечері, якщо вдень вона займалася чотири години. І хто знає? В результаті, можливо, її оцінки також покращаться – що стане відкритішим позитивним заохоченням! Подібно до цього, в програмі, націленій на збільшення фізичного навантаження, людина могла б витрачати 20 доларів на одяг (саморегулюючий підкріплюючий стимул), якщо вона ходила по 10 миль протягом тижня (контрольована поведінка).

b. Самопокарання. Для того, щоб зменшити повторюваність небажаної поведінки, можна також вибрати стратегію самопокарання. Проте істотний недолік покарання полягає в тому, що багато хто вважає важким завданням постійно карати себе, якщо їм не вдається добитися бажаної поведінки. Щоб справитися з цим, Уотсон і Тарп рекомендують пам'ятати дві керівні вказівки. По-перше, якщо проблемою є навики навчання, куріння, надмірне вживання їжі, пияцтво, соромязливість і ін., краще використовувати покарання разом з позитивним самопоідкріпленням. Поєднання аверсивних і приємних саморегулюючих наслідків ймовірно допоможе виконанню програми зміни поведінки. По-друге, краще використовувати відносно м'яке покарання – це підвищить вірогідність того, що воно дійсно буде саморегулюючим.

c. Планування оточення. Для того, щоб небажані реакції зустрічалися рідше, треба змінити оточення так, щоб або змінилися стимули, попередні реакції, або наслідки цих реакцій. Щоб уникнути спокуси, людина може відхилитися від спокушаючих ситуацій, по-перше, або, по-друге, покарати себе за те, що піддалася їм.

Знайома всім ситуація, коли огрядні люди намагаються обмежити харчування, служить прекрасним прикладом. З погляду соціально-когнітивної теорії, надмірне харчування є не чим іншим, як шкідливою звичкою – це їда без фізіологічної потреби у відповідь на ключовий подразник оточення, який підтримується негайними приємними наслідками. За допомогою ретельного самоконтролю можна визначити ключові стимули надмірного харчування (наприклад, вживання пива і вживання солоних крекерів під час проглядання телепередач або підвищений апетит при емоційному розладі). Якщо ці ключові подразники точно встановлені, стає можливим відокремити від них реакцію їжі. Так, людина може пити дієтичну содову воду або нічого не їсти і не пити, коли дивиться телевізор, або розвивати альтернативні реакції на емоційну напругу (наприклад, м'язова релаксація або медитація).

4. Виконання і оцінка програми самоконтролю. Після того, як розроблена програма самомодифікації, наступний логічний крок – виконати її і пристосуватися до того, що здається важливим. Уотсон і Тарп попереджають, що для успіху біхевіористичної програми необхідна постійна пильність під час проміжного періоду, щоб не повернутися знов до старих саморуйнуючих форм поведінки. Прекрасним засобом контролю є договір з самим собою– письмова угода з обіцянкою дотримуватися бажаної поведінки і використовувати відповідні заохочення і покарання. Умови такого договору повинні бути ясними, послідовними, позитивними і чесними. Також необхідно періодично переглядати умови договору, щоб упевнитися в їх розумності: багато хто спочатку встановлює нереалістично високі цілі, що часто приводить до зайвих утруднень і зневаги програми самоконтролю. Щоб зробити програму максимально успішною, в ній повинна брати участь принаймні ще одна людина (дружина, друг). Виявляється, це примушує людей серйозніше відноситися до програми. Також і наслідки повинні бути детально визначені в договорі в термінах заохочень і покарань. І нарешті, заохочення і покарання повинні бути негайними, систематичними і мати місце фактично – не залишатися просто усними обіцянками або висловлюваними намірами.

Уотсон і Тарп відзначають декілька найбільш загальних помилок у виконанні програми самоконтролю. Це ситуації, коли людина: а) намагається виконати дуже багато, дуже швидко, встановивши нереальні цілі; б) дозволяє тривале відстрочення заохочення відповідної поведінки; в) встановлює слабкі заохочення. Відповідно, ці програми виявляються недостатньо ефективними.

5. Завершення програми самоконтролю. Останній крок в процесі розробки програми самоконтролю – уточнення умов, при яких вона вважається завершеною. Іншими словами, людина повинна точно і докладно визначити кінцеву мету – регулярне виконання фізичних вправ, досягнення встановленої ваги або припинення куріння в передбачений проміжок часу. Взагалі кажучи, корисно завершувати програму самоконтролю, поступово знижуючи частоту заохочень за бажану поведінку.

Успішно виконана програма може просто зникнути сама по собі або з мінімальними свідомими зусиллями з боку людини. Іноді людина може сама вирішити, коли і як закінчити її. Зрештою, метою є формування нових покращуваних форм поведінки, які зберігаються назавжди, – наприклад, таких навиків, як старанно вчитися, не палити, регулярно займатися фізичними вправами і правильно харчуватися. Звичайно, людині потрібно завжди бути готовим відновити стратегії самоконтролю, якщо знов з'являться неадаптивні реакції.

Отже, ми бачимо, що теорія Альберта Бандури пропонує багаті можливості для науково обгрунтованого самоконтролю – можливості, які тільки зараз почали розуміти.

 

 

 

Тема: Експлікаційна модальність психології навчання. Практикум з психології навчання. Концептуально-прикладні дескриптори психології навчання: біхевіоральні концепції в дискурсі навчання

План:

1. Біхевіоральні концепції в дискурсі навчання. Іван Павлов: класичне обумовлення. Використання класичного обумовлення в системі освіти.

2. Основні закони навчання Е. Торндайка.

3. Теорія оперантного навчання Б. Скінера. Практичний дискурс теорії Б. Скінера.

4. Теорія соціального навчання А. Бандури. Практичне використання принципів теорії соціального навчання.

 

Історична довідка. Біхевіоральні концепції навчання звертають увагу на поведінку учнів, а не на їх мислення або стосунки. Теорія навчання існувала вже в Стародавній Греції. Аристотель винайшов закон асоціативних зв’язків, щоб пояснити, як за рахунок спостереження зв’язку між подіями відбувається навчання, (один із прикладів – хлопчик на мосту, якщо коли-небудь пізніше ви згадаєте про цей міст то і згадаєте про хлопчика); ці два елементи пов’я