Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Создание обучающейся организации
7.1. Концепция «обучающейся организации». 7.2. Индивидуальное и организационное обучение. 7.3. Теория создания организационного знания И. Нонаки и X. Такеучи. 7.4. Рутина как память организации. 7.5. Лидерство в процессе изменений и создании обучающейся организации.
7.1. Концепция «обучающейся организации»
Понятие «обучающаяся организация» широко используется в теории и практике менеджмента. Оно означает коренные изменения в организационной культуре, позволяющие сделать процесс глубинных организационных изменений устойчивым и необратимым. Предыстория. Понятие «обучающаяся организация» нелегко определить или описать. Это вызвано тем, что оно родилось в результате разработки сравнительно новой идеи и имеет несколько конкурирующих формулировок. Чтобы понять смысл этого понятия, следует начать с установления его теоретических корней и оказавших на него влияние факторов. Можно выделить три главных фактора, влияющих на определения и формулировки обучающейся организации. Один из них — взгляд на организации как на открытые системы, а также аргументы, связанные с социотехническим анализом. Они подчеркивают значение, которое придается фокусированию на людях в организации, а также необходимости системного мышления [Сенге, 2003]. Второй ключевой фактор — теория, касающаяся «двойной петли», разработанная Бейтсоном [Bateson, 1972]. Он настаивал на разграничении между обучением в пределах заданной структуры связей (обучение по типу одиночной петли) и обучением, которое ставит под вопрос, подвергает сомнению и изменяет саму структуру связей (обучение по типу двойной петли). Этот комплекс идей также подчеркивает важность обучения обучению. Третьим фактором является комплекс идей, предполагающих связи между управлением личностным развитием, стратегическим управлением и успехом организаций, что предполагает развитие и эксплуатацию основных умений через индивидуальное и организационное обучение в качестве ключевых факторов в достижении конкурентного преимущества. Определения. Рассмотренные выше факторы полезно вспомнить при изучении и анализе определений обучающейся организации. Определение, которое часто цитируется и, наверное, известно лучше других, было предложено Педлером и его коллегами и возникло как результат их исследования обучающейся компании: «Обучающейся является компания, которая фасилитирует обучение всех своих членов и пребывает в процессе трансформации» [Pedler et. al., 1991].
Очевидно, что в этом определении сделан акцент на индивидуальное обучение как на признак обучающейся организации. Менее явным является тот факт, что это — непрерывный процесс, а не серия не связанных между собой или не относящихся друг к другу событий. Последний взгляд на обучение может ассоциироваться скорее с традиционными подходами к тренингу и развитию в рабочих организациях. Ссылка на непрерывную трансформацию, возможно, отражает обучение по типу двойной петли. В данном случае подразумевается организация, которая не становится заложницей одной единственной структуры связей, или парадигмы, и способна адаптировать и изменять свои установки, ценности и взгляды, лежащие в основе ее структур, культуры и операций. Поэтому способность управлять фундаментальными изменениями является ключевым признаком обучающейся организации. Фактором, который не упоминается и, следовательно, не рассматривается в определении, является стратегический успех. Однако причины, по которым следует держаться идей обучающейся компании, выдвинутых Педлером с коллегами, ясно показывает важность указанного нами третьего фактора. Вторым часто цитируемым определением является определение Питера Сенге. Работа Сенге оказала большое влияние на теорию организации и менеджмента, а в современной практике учитываются многие его идеи и рекомендации. Обучающейся он называет организацию, где «...люди постоянно расширяют свою способность порождать результаты, которых они действительно желают; где воспитываются новые, емкие паттерны мышления; где коллектив свободен в своем устремлении и где люди постоянно учатся учиться вместе» [Сенге, 2003]. Между этим определением и определением Педлера обучающейся компании есть некоторое сходство. Оба фокусируются на непрерывном индивидуальном обучении, хотя Сенге прямо ссылается на обучение обучению. Оба допускают возможность и объявляют желательность достижения коллективных целей через сотрудничество, хотя Сенге говорит об этом более открыто. Определение Сенге более явно ссылается на стратегический успех, упоминая «результаты» и «устремления». Главным различием является введение «паттернов мышления», о чем Сенге пишет в своей работе по системному мышлению.
Признаки обучающихся организаций. Существуют разные подходы к определению характеристик обучающихся организаций. Мы остановимся на пяти характеристиках (или дисциплинах, по определению Сенге), которые были предложены Питером Сенге в его работе «Пятая дисциплина» [Сенге, 2003]. Формирование общего видения — это коллективная дисциплина. Она учит людей воспитывать в себе чувство преданности группе или организации, чему служат достижение общего представления о желаемом будущем, а также формализация объединяющих коллектив принципов деятельности, которая должна привести их в это общее будущее. Невозможно ничем заменить смелость, убежденность, приверженность и ясность намерений, если они существуют в организации. Именно эти качества формируют ощущение необходимости обучения и вызывают коллективное желание учиться. Без общего видения действительно значимый процесс обучения может возникнуть только во время кризисов, а закончиться — после преодоления кризиса. Индивидуальное мастерство (совершенствование личности). Общее видение следует из индивидуального видения. Коллективная вовлеченность в процесс обучения исходит из персональной приверженности процессу обучения. Организация, которая постоянно учится формировать свое будущее, должна состоять из личностей, непрерывно обучающихся тому, как создавать больше по-настоящему значимого для их собственной жизни. Это дисциплина человеческих устремлений, охватывающая результаты, к которым больше всего стремятся люди (личное видение будущего), и реалистичную оценку сложившегося положения вещей (имеющегося в действительности). Обучение искусству создания «творческого напряжения» между мечтой и реальностью повышает качество принимаемых решений и помогает достигать большего на выбранных направлениях. Интеллектуальные (ментальные) модели. Это дисциплина размышления и исследования, нацеленная на достижение более точного понимания тех установок и восприятий, которые влияют на мышление и поступки людей. Постоянное размышление о внутренних картинах мира, их обсуждение и оценка помогают людям с большей определенностью управлять своими действиями и решениями. Командное обучение — это дисциплина взаимодействия в коллективе. Постигая искусство ведения диалога и дискуссий, группа открывает доступ к коллективному мышлению, учится мобилизовывать энергию и деятельность членов коллектива на достижение общих целей, развивая при этом синергетический эффект, когда групповые знания и способности превышают сумму индивидуальных талантов ее членов. В конечном счете, обучение эффективно лишь в группах, где люди необходимы друг другу, чтобы действовать (истинное значение понятия «команда»). Системное мышление — эта дисциплина дает возможность людям лучше осознать свою взаимосвязанность в ситуациях стабильности и изменений, учит управлять силами, определяющими последствия их действий. В основе системного мышления лежит теория динамики сложных систем, позволяющая понять закономерности их внутреннего развития. Освоение таких инструментов и методов, как системные архетипы, обучающиеся лаборатории и моделирование1, помогают постичь науку управления этими системами, действовать в согласии с изменениями природы и общества [Сенге, Клейнер, Роберте, 2003, с. 32-33].
1 Об этих и других инструментах см.: [Сенге, 2003; Сенге, Клейнер, Роберте, 2003].
Системное мышление подразумевает не только то, как мы учимся, но и чему. Наиболее важное умение в современных организациях заключается в достижении комплексного проникновения в суть самых запутанных проблем и умении создавать перемены. С малых лет нас учат разбивать проблемы на части. В результате мы не можем понять последствия собственных действий. При этом возникает иллюзия, что мы — жертвы сил, находящихся вне нашего контроля, и поэтому возможен только один способ обучения — учиться быстрее реагировать. Системное мышление также помогает восприятию целого, а не отдельных частей, а также обучению влияния наших действий на реальность. Внутренние ограничения каждой из перечисленных способностей могут быть преодолены только в результате комплексного развития способностей: ♦ Наделяя людей полномочиями (распространенная по всей организации приверженность персональному мастерству), мы обеспечиваем полномочиями всю организацию, но только в том случае, если у индивидуумов прочно сформированы общее чувство цели и общее видение. ♦ Общее видение побуждает к действиям и всегда поддерживает организацию, но при условии, если люди мыслят системно: стоит людям однажды дать возможность увидеть, как их действия формируют реальность, окружающую их, и они начнут понимать, как разные действия могут создавать различную реальность. ♦ Индивидуальные способности в умении размышлять и исследовать не могут быть использованы, когда группы людей сталкиваются со спорными вопросами. ♦ Системное мышление станет компетенцией небольшой группы системных экспертов, если не будет связано с приверженностью всей организации к улучшению интеллектуальных моделей. Но даже после решения этой задачи при отсутствии общего видения значительных изменений все равно не произойдет. ♦ Приверженность восприятию более крупной системы имеет значение только, когда эта приверженность долговременна. За короткий промежуток времени каждый успевает лишь зафиксировать свой участок. Только долговременные намерения способствуют пониманию в организации того, что последовательная оптимизация частей может привести к оптимизации целого.
Приведенные характеристики Сенге считал обязательными для обучающейся организации, которые не существуют обособленно или независимо друг от друга. В более поздней книге Сенге «Танец перемен: новые проблемы самообучающихся организаций» представлены примеры практических мероприятий и советы по поводу развития этих признаков [Сенге, Клейнер, Робертс и др., 2003]. Сенге считает, что изменить самих себя — дело не менее важное, чем изменить организации. Главная идея «Пятой дисциплины» намного радикальней, чем призыв «к радикальному переустройству организаций» [Сенге, 2003, с. 16]. Сенге утверждает, что наши организации работают так, как сейчас, только потому, что мы сами работаем и думаем не лучше. Только изменив способ мыслить и взаимодействовать с другими людьми, можно изменить политику и практику управления. Мы сможем прийти к новой способности координировать наши действия и к новому взаимопониманию только через изменение способа общения друг с другом. Для большинства эта идея совершенно нова и неожиданна. Мы склонны считать, что изменению подлежит только внешний мир, но не мы сами. Сенге настаивает на том что, приступая к кардинальной перестройке наших организаций, следует одновременно заняться радикальным изменением своих внутренних интеллектуальных моделей, иначе невозможно добиться организационных изменений. Однако «переустройство интеллектуальных моделей» — это не то же самое, что обновление станков и машин. Мы сами представляем интеллектуальные модели, которые являются инструментом взаимодействия с миром. Они неотделимы от личной истории каждого человека, от его самопонимания и самоощущения. С особым трудом дается обучение, ведущее к изменению интеллектуальных моделей, поскольку человек теряет ориентацию. Когда подвергаются сомнению излюбленные представления о мире, возникает страх. Его нельзя преодолеть в одиночестве. Нужно сообщество обучающихся. Можно сказать, что концепция обучающейся организации представляет собой конечную формулировку организационного развития. Если рассмотреть данную концепцию в контексте развития бизнес-организаций, то обучающаяся организация представляет собой наивысшую ступень развития организации. Первая стадия — это традиционная иерархия, в которой высшие менеджеры контролируют все направления организационной деятельности, разработку и реализацию стратегии, включая взаимосвязи с потребителями и внешним окружением. На второй стадии развития высшие менеджеры наделяют определенной властью сотрудников, возлагая на них ответственность за принятие решений и действия в процессе труда. Эта стадия описывается в учебниках по менеджменту в терминах горизонтальной или сетевой организации и формирования ориентированной на людей корпоративной культуры.
Основной критерий возникновения обучающейся организации — участие сотрудников в установлении стратегического направления компании, когда непосредственно взаимодействующие с потребителями или работающие в других сферах внешней среды работники определяют наиболее соответствующие интересам компании стратегию и тактические приемы. Работники «вырастают из одежек» простых факторов эффективного производства, основное предназначение которых — выполнение рутинных задач. Стратегия возникает из совместного опыта деятельности рабочих команд, когда сотрудники обладают видением ситуации, а разные части организации адаптируются к внешней среде и изменяются независимо друг от друга, но в то же время вносят свой вклад в выполнение миссии компании. В каком-то смысле в обучающейся организации (в сравнении с традиционными компаниями) значительно увеличивается объем коллективного «разума», неизмеримо возрастают его возможности. Сотрудники принимают участие во всех мыслительных процессах, включая разработку стратегии, причем границы, разделяющие работников разных отделов, и коммуникативные барьеры между «верхами» и «низами» практически сходят на нет. Люди сообща решают возникающие задачи, образуя громадный коллективный мозг, обеспечивая организации такую степень гибкости, которая позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения внешней среды. Большинство людей, постигающих тайны обучающейся организации, признают, что наука эта нелегка и не слишком увлекательна. Тем не менее попытаемся упростить, насколько это вообще возможно, эту тему. Частью проблемы является использование жаргона, который предпочитают гуру и эксперты, проповедующие идею обучающейся организации. Существует, кроме того, проблема масштаба. Обучающуюся организацию описывают как «большую концептуальную ловушку», щупальца которой дотягиваются до всех сфер — от обслуживания потребителей до контроля за качеством, корпоративной стратегии и изменений [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 93]. Вследствие этого многие авторы сравнивают понимание обучающейся организации с попытками вслепую представить себе, что такое слон. Ваше восприятие целого зависит от того, какой гуру вас наставляет и к какой части слона подводит вас ваш наставник. Итак, с чего начнем? Каким образом лучше всего приступить к изучению такого «слона», как обучающаяся организация? Начнем с того, с чего обычно начинают многие наши гуру, — с отдельного обучающегося.
7.2. Индивидуальное и организационное обучение Понятие обучения. По мнению большинства экспертов в области организационного обучения, обучаются и люди, и организации, однако знания, которыми обладает любая организация, — это нечто большее, чем просто сумма знаний ее сотрудников. Можно отправить всех сотрудников в Гарвардскую школу бизнеса, потратить миллионы на специальное техническое обучение на предприятии, а дело все равно кончится тем, что ваша организация останется глухой, немой и тупой, хотя отдельные ее работники могут иметь блестящие способности. Тот факт, что образованные люди не обязательно делают организации умными, конечно, не означает, что можно пренебрегать индивидуальным обучением и сразу создавать обучающиеся организации. Напротив, индивидуальное обучение — условие необходимое, но недостаточное для генерирования интеллекта всей организации. Критически важным фактором является не только то, чему и как учатся работники, но и то, насколько эффективно они вносят свои знания в организацию в целом. Связь между индивидуальным и организационным обучением — ключевая концепция этого раздела и подходящая исходная точка, чтобы понять концепцию обучающейся организации. Итак, как обучаются отдельные люди и (что, пожалуй, более важно) как они передают полученные ими знания своим организациям, чтобы и организации могли учиться? У каждого из экспертов по обучающимся организациям есть своя концепция индивидуального и организационного обучения, но, по нашему мнению, одной из лучших и самых простых для понимания является теория, которую выдвинул Дэниел Г. Ким совместно с Питером М. Сенге основавший Центр организационного обучения в Массачусетском технологическом институте. Ким изложил ее в статье «The Link Between Individual and Organizational Learning» («Связь между индивидуальным и организационным обучением»), опубликованной в 1993 г. в журнале Sloan Management Review [Kim, 1993]. Ким предлагает начать с определения смысла понятия обучение. По его словам, под обучением понимается обретение знания и навыка. Обратите внимание: слово «обучение» имеет два смысла — обретение знания и обретение навыка. Знание — способность дать ответ на вопрос «почему?», приложением к которой является способность использовать такое знание для совершения тех или иных действий. Наши гуру утверждают, что в реальном мире, особенно в мире бизнеса, и то и другое одинаково важны. Рассмотрим приведенный Кимом пример грустной ситуации, в которую попали два плотника. У первого — обширные познания в архитектуре и проектировании, т.е. знания первого рода, но нет навыков применения их на практике. Второй плотник овладел всеми навыками работы по дереву, т.е. знаниями второго рода, но понятия не имеет о том, что образует целостную конструкцию, и потому возведенные им дома рушатся. Очевидно, что оба плотника не слишком эффективны. Поэтому, говорит Ким, подлинное обучение требует обретения знаний обоих родов (или типов). Однако путь к подлинному обучению зачастую заблокирован распространенными ложными представлениями об обучении. Многие сотрудники компаний понимают обучение как «учебу», не имеющую отношения к бизнесу или к другим практическим вещам. В худшем случае они считают, что их приведут учиться в класс, где им придется слушать лекцию или читать текст, никак не связанный с целями их работы, одним словом - воспринимать некую отвлеченную информацию. Эта точка зрения ассоциируется с нудными занятиями в школе, где ученики пассивно сидят на уроках. Само слово учеба (training) первоначально означало заучивание чего-то в присутствии наставника (педагога, лектора), контролирующего процесс. Однако слово обучение (learning) происходит от индоевропейского leis — «колея», «борозда». Обучаться — значит совершенствоваться, активно усваивая предмет и следуя заданному направлению в рамках определенной дисциплины. Обучение не ограничивается аудиторными часами в школах или на курсах и происходит в реальной жизненной обстановке. Этот процесс трудно контролировать, но он обеспечивает долговременное усвоение новых знаний и способность к эффективным действиям [Сенге, Клейнер, Робертс и др., 2003, с. 24]. Все организации так или иначе обучаются, приспосабливаясь к изменениям окружающей среды. Но некоторые обучаются быстрее и эффективнее других, если занимаются этим в процессе повседневной работы. Учеба же происходит в специально отведенные для этого часы и оторвана от рабочей обстановки, где достигается определенный результат. Ким считает, что: ♦ самое важное обучение происходит на рабочем месте, а не в классах; ♦ самое эффективное обучение — обучение социальное и активное, а не индивидуальное и пассивное; ♦ самое важное, чему должны научиться люди, — не явно сформулированные правила, процедуры и нормы, действующие на рабочем месте, а подразумеваемые правила, присутствующие в том богатом составе интуиции, суждений, опыта и здравого смысла, который составляет основу кажущегося хаоса повседневной деятельности. Исследователи в области организационного обучения утверждают, что самое эффективное обучение, особенно для взрослых, является продуктом постоянно возобновляющегося цикла обретения опыта, который люди получают непосредственно на рабочем месте. Подлинное обучение происходит приблизительно так: ♦ У нас есть конкретный, обретенный на рабочем месте опыт. ♦ Мы размышляем об этом опыте, пытаясь понять, что происходит и почему. ♦ Основываясь на нашем опыте, мы разрабатываем концепции и обобщения. ♦ Мы испытываем наши концепции и обобщения опытным, эмпирическим путем. ♦ Затем цикл повторяется, подобно новому повороту колеса. В этом контексте «обучение» означает не приобретение дополнительной информации, а расширение способности получать в жизни результаты, которые нам действительно желанны. Это плодотворное обучение длиною в жизнь [Сенге, 2003, с. 150]. Колесо обучения. Дэниел Ким предлагает представить процесс обучения в виде постоянно вращающегося колеса, которое в упрощенном виде изображено на рис. 7.4. Затем рассмотрите рис. 7.5 и обратите внимание на то, что в первой половине цикла, когда мы испытываем наши концепции и наблюдаем за происходящим на опыте, мы приобретаем навыки. Во второй половине цикла, когда мы размышляем над нашими наблюдениями и формируем концепции, мы обретаем знания. Рис. 7.4. Колесо обучения Источник: [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 96]. Рис. 7.5. Колесо обучения Источник: [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 97].
Разумеется, знания, которые мы обретаем на оборотах колеса обучения, не исчезают. В памяти хранятся полученные в результате многочисленных оборотов колеса навыки и знания, такие как исходные посылки, представления и теории о том, как устроен и действует мир. Ученые по-разному называют эти посылки, понятия и теории: моделями мышления, стереотипами мышления, интеллектуальными моделями. Мы будем использовать термин «интеллектуальные модели». В качестве таковых могут выступать простенькие обобщения типа «люди ненадежны» или сложные теории, касающиеся бизнеса, политики, экономики, поведения потребителей и т. д. Интеллектуальные модели представляют собой уникальное видение мира и дают возможность оценить последствия любого предпринимаемого нами конкретного действия. Наши интеллектуальные модели — это внутренний голос, говорящий: «Если в подобной ситуации сделаешь так, то случится это» (рис. 7.6). Интеллектуальные модели представляют собой глубоко укоренившиеся образы окружающей действительности, но образы не пассивные, поскольку наши умы — вовсе не статичные «платы памяти». Наш ум не только формируется опытом, но и формирует наш опыт. Не только обороты колеса обучения создают интеллектуальные модели, но и сами эти модели определяют причины и сроки поворота колеса и темпы его вращения. Ким замечает, что «...интеллектуальные модели представляют собой индивидуальное видение мира, включая явные и подразумеваемые, невысказанные знания. Интеллектуальные I модели создают контекст, в котором человек воспринимает и интерпретирует конкретные ситуации. Они являются чем-то большим, нежели собрание идей, воспоминаний и накопленного опыта; они подобны операционной системе компьютера — арбитру и управляющему процессами получения, сохранения и удаления новой информации. Но интеллектуальные модели — нечто большее, чем такая система, ибо они подобны и программисту, создающему их и обладающему навыком конструирования иных кодов, а также знанием причин, поэтому предпочтения отдаются данному коду, а не другим» [Kim, 1993, р. 39]. Рис. 7.6. Организационное обучение посредством передачи интеллектуальных моделей Источник: [Бойетт, Бойетт, 2002, с. 100].
Код источника, встроенный в нашу интеллектуальную модель, обладает исключительной силой: он в буквальном смысле контролирует и направляет все, что мы видим, слышим и на что обращаем внимание. Он воздействует на то, как мы интерпретируем события, и даже на соматические реакции на эти события. Уильям Н. Айзекс, директор проекта «Диалог» в Центре организационного обучения Массачусетского технологического института, приводит яркий пример действия интеллектуальных моделей: «Поздней ночью два человека идут по темной улице. Неожиданно на их пути мелькает какая-то тень. У одного человека начинает стучать сердце и учащается дыхание. Другой сохраняет спокойствие. Событие, произошедшее с обоими, — одно и то же, но реакции этих людей совершенно различны, поскольку у них неодинаковое восприятие действительности, обусловленное разными интеллектуальными моделями того, что означают тени, мелькающие ночью на темных улицах» [Isaacs, 1993, р. 29]. Передача интеллектуальных моделей. Интеллектуальные модели вырабатывает каждый. Эти модели — непременная часть человеческой жизни и естественное следствие трудового опыта. Поскольку колесо обучения вращается на работе, мы приобретаем навыки выполнения стандартных заданий вроде заполнения бланков или работы на офисном оборудовании; учимся также более сложным операциям; узнаем, что приемлемо, а что — нет, какие действия организация поощряет, а за какие наказывает. Когда мы делимся нашими знаниями причин и (или) навыками с другими, начинается организационное обучение. Ким указывает на то, что на ранних стадиях существования организаций индивидуальное и организационное обучение почти аналогичны. Поскольку организации обычно малы, работники часто обмениваются информацией и мнениями. Однако по мере роста организации руководство обычно предпринимает попытки завладеть некоторыми знаниями и установить контроль над обучением людей, требуя от сотрудников сообщений в письменном виде и в виде электронных версий, отчетов, учебных материалов, описаний рабочих процедур, стратегических планов, меморандумов, писем и т.д. С помощью таких средств часть навыков и знаний сохраняется в организации. Впрочем, даже в самых бюрократических организациях гораздо большие объемы знаний и большая часть навыков не фиксируется ни на бумаге, ни в памяти компьютеров. Огромные объемы знаний и навыков, накопленные организациями за годы постоянного вращения колеса обучения и обмена интеллектуальными моделями, остаются подспудной, теневой, хрупкой, но необходимой коллективной памятью всех работников. Эти накопленные, но не артикулированные знания уникальны в каждой организации и критически важны для ее успеха. Однако концепция Кима о связи между индивидуальным и организационным обучением не объясняет, каким образом в организации происходит создание совершенно нового знания. На наш взгляд, наиболее полный ответ на этот вопрос дает теория создания организационного знания И. Нонаки и X. Такеучи.
7.3. Теория создания организационного знания И.Нонаки и Х.Такеучи Самый современный подход к созданию организационного знания предложили Икуджиро Нонака (Ikujiro Nonaka) и Хиротака Такеучи (Hirotaka Takeuchi) — общепризнанные эксперты в области бизнеса. Они первыми связали эффективность японских компаний с их способностями к созданию нового знания и использованию его для производства успешных продуктов и технологий. В своей книге «Компания — создатель знания» они изложили свою теорию создания организационного знания [Нонака, Такеучи, 2003]. Авторы начинают с предположения, что организационное знание создается посредством взаимодействия неформализованного и формализованного знания. Понятия формализованного и неформализованного знания были введены Майклом Полани, описавшим различия между знанием неформализованным (tacit knowledge) и формализованным (explicit knowledge) [Polanyi, 1966]. Неформализованное знание (или неявное) — личное и зависящее от ситуации и поэтому с трудом поддающееся формализации и распространению. Формализованное, или кодифицируемое, знание может быть передано средствами формального, систематического языка. Полани придавал большое значение роли неформализованного знания в процессе познания. Полани уверен, что люди получают знание посредством активного создания и систематизации их собственного опыта. Таким образом, знание, выраженное словами и числами, — всего лишь верхушка айсберга всего знания. По словам Полани, «мы знаем больше, чем можем сказать» [Polanyi, 1966, р. 4]. Нонака и Такеучи утверждают, что существуют четыре способа трансформации формализованного и неформализованного знания в организации: 1) социализация — из неформализованного в неформализованное; 2) экстернализация — из неформализованного в формализованное; 3) комбинация — из формализованного в формализованное; 4) интернализация — из формализованного в неформализованное. Три из четырех перечисленных способов, а именно социализация, комбинация и интернализация, рассматривались в рамках теории организации с различных точек зрения. Социализация, например, связана с теориями групповых процессов и организационной культуры; комбинация происходит в результате обработки информации; интернализация находится в тесной связи с организационным обучением. Экстернализация, однако, игнорировалась. Все четыре способа трансформации показаны на рис. 7.7, далее они будут пояснены примерами из реальной жизни. Рис. 7.7. Четыре модели трансформации знания Источник: [Нонака, Такеучи, 2003, с. 88]. Социализация: из неформализованного знания в неформализованное. Социализация — процесс распространения знания и создание тем самым знания неформализованного, например, распространяемых интеллектуальных моделей и технических навыков. Отдельно взятый человек способен воспринять неформализованное знание непосредственно от других людей без использования слов. Подмастерья, работая с мастерами, обучаются ремеслу не слушая, а наблюдая, подражая и практикуясь. По тому же принципу построено обучение «без отрыва от работы», или «в процессе работы». Ключ к восприятию неформализованного знания — опыт. Без восприятия опыта в какой-либо форме человеку было бы крайне сложно проникнуть в мыслительный процесс другого человека. Передача информации в отрыве от связанных с нею ощущений и специфических условий, в которых она была получена, сама по себе зачастую почти бессмысленна. Вот два примера, поясняющие применение социализации в японских компаниях при разработке продукции. Первый пример социализации взят из практики компании Honda, организующей сборы для «мозгового штурма» (тама даши кай) — неформальные собрания для детального обсуждения способов решения сложных проблем, возникающих при разработке новой продукции. Сборы проводятся не на работе, а в загородных гостиницах, где участники обсуждают сложные проблемы, попивая сакэ (рисовую водку), наслаждаясь едой и купаясь в горячем источнике. Прийти на подобную встречу может любой сотрудник компании, заинтересовавшийся проектом. В ходе дискуссии не придается значения квалификации или статусу участников, и существует лишь одно табу — на неконструктивную критику. Обсуждение ведется в атмосфере понимания того, что «критиковать в десять раз легче, чем выдвинуть конструктивное предложение». Такой тип встреч для «мозгового штурма» принят не только в Honda, но и во множестве других японских фирм. Они применяются не только при разработке новых продуктов или услуг, но и для развития системы управления и корпоративных стратегий. Сборы представляют собой не только форум для конструктивного диалога, но и одну из форм распространения опыта и укрепления доверия между участниками. Подобная форма работы особенно эффективна в деле распространения неформализованного знания и выработки перспективы. Она без грубого давления перенацеливает интеллектуальные модели всех индивидуумов на решение одной задачи. Сборы для «мозгового штурма» демонстрируют механизм достижения гармонии при объединении физического и психического опыта. Второй пример, демонстрирующий социализацию неформализованных технических навыков, взят из практики Matsushita Electric Industrial Company (MEIC). В отделении компании в Осаке при разработке автоматической хлебопечки в конце 1980-х годов столкнулись с серьезной проблемой — механизацией навыка вымешивания теста, являющегося неформализованным знанием пекарей. Икуко Танака, отвечавшая за разработку программного обеспечения, знала, что лучший хлеб выпекается в отеле Osaka International. Чтобы овладеть навыком вымешивания теста, она и несколько инженеров добровольно поступили в обучение к старшему пекарю отеля. Научиться печь такой же превосходный хлеб, как и мастер, было нелегко, и никто не мог объяснить почему. Однажды после многих безрезультатных попыток Танака поняла, что пекарь не только раскатывает, но и скручивает тесто. Это и был секрет производства вкусного хлеба. Другими словами, она социализировала неформализованное знание пекаря посредством наблюдения, подражания и практики. Экстернализация: из неформализованного знания в формализованное. Экстернализация — процесс оформления неформализованного знания в формализованные концепции. Это квинтэссенция процесса создания знания, в результате которого неформализованное знание становится формализованным — в виде метафор, аналогий, концепций, гипотез и моделей. Когда мы пытаемся концептуализировать образ, его суть мы выражаем, как правило, словами. Процесс письма — это акт преобразования неформализованного знания в знание, которое может быть выражено словами. Но при выражении мыслей их смысл часто передается недостаточно адекватно. Он искажается или частично не доносится до читателя. Такие расхождения и неувязки между образами и их выражением способствуют тем не менее распространению плодов «раздумий» и взаимодействию людей. Способ трансформации знания посредством экстернализации наблюдается, как правило, в процессе создания концептуальной модели, он инициируется диалогом или коллективными раздумьями. Часто для создания концепции используется сочетание дедукции и индукции. Компания Mazda, например, применила сочетание этих методов при разработке концептуальной модели RX-7, которую можно описать как «настоящий спортивный автомобиль, управлять которым — восхитительно и удобно». Концепция была выведена из лозунга компании «Смотрите на вещи по-новому, создайте мечту водителя», а кроме того, новая машина определялась как «стратегический автомобиль для рынка США, символ инновации». В то же время концепция была индуцирована на основании опыта пробных поездок по дорогам США и мнений покупателей и специалистов. Когда мы, используя аналитические методы дедукции и индукции, не в состоянии подобрать адекватное выражение для образа, это значит, что следует воспользоваться методом неаналитическим. Экстернализация, таким образом, зачастую сводится к метафоре и/или аналогии. Использование подходящей метафоры и/или аналогии высокоэффективно при стимулировании созидательного процесса. Рассмотрим пример компании Honda City. При разработке машины Хироо Ватанабе и его команда использовали метафору «эволюция автомобиля». Команда рассматривала машину как живой организм и пыталась создать совершенную форму. Ватанабе спрашивал: «Во что в конце концов эволюционирует автомобиль?»
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-18; просмотров: 576; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.144.212.145 (0.056 с.) |