Контрольный эксперимент и его анализ

Контрольный эксперимент был организован на базе специальной (коррекционной) школы V вида № 9 г. Красноярска. Он явился завершающим этапом нашего исследования.

Обследование проводилось в послеобеденное время на логопедических занятиях.

Организация и методика эксперимента полностью соответствовали организации и методике констатирующего эксперимента. (см. гл. 2.2.)

Целью контрольного эксперимента было выявить уровень сформированности связной монологической речи у младших школьников с моторной алалией в контрольной группе, обучающихся по программе специальной (коррекционной) школы V вида № 9 и в экспериментальной группе, обучающихся по той же программе и по комплексу коррекционных занятий, предложенных нами.

Сведения о сформированности связной монологической речи у участников контрольной группы после проведения контрольного среза (см. Приложение 14) позволили сделать следующие выводы.

По 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) у двоих участников контрольной группы, у Мишы К. и Вовы М., была выявлена сформированность данного навыка выше среднего уровня (9 баллов – 75%); у Дианы Ш. (5 баллов – 41,6 %) – низкий уровень сформированности; у Вики Л. (7 баллов – 58,3%) и Димы С. (8 баллов – 66,6%) – средний уровень сформированности связной монологической речи.

По 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) у Вовы М. (7 баллов – 58,3%) был выявлен средний уровень сформированности связной речи; у Мишы К. (9 баллов – 75%) данный навык сформирован выше среднего уровня; у Вики Л. (5 баллов – 41,6%) и Дианы Ш. (4 балла – 33,3%) – низкий уровень сформированности связной монологической речи. И у Димы С. (6 баллов – 50%) был выявлен тоже низкий уровень сформированности данного навыка.

Сведения о сформированности связной монологической речи у участников экспериментальной группы (см. Приложение 15) позволили сделать следующие выводы.

По 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) у Кристины Б. (11 баллов – 91,6%) был выявлен высокий уровень сформированности связной монологической речи; у троих детей – средний уровень данного навыка. Лена В. – 7 баллов (58,3%), Саша М. – 8 баллов (66,6%) и Сергей К. получил 7 баллов (58,3%). И у Кости К. (9 баллов – 75%) данный навык сформирован выше среднего уровня.

По 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) у Лены В. (5 баллов – 41,6%) был выявлен низкий уровень связной речи. Причем Лене понадобилась организующая помощь. Костя К., Сергей К. получили 7 баллов (58,3%), что соответствует среднему уровню сформированности связной речи. У Саши М. (6 баллов – 50%) данный навык находится на среднем уровне, а у Кристины Б. (9 баллов – 75%) – выше среднего уровня.

По данным сопоставления результатов в начале и в конце эксперимента в контрольной группе показатели немного улучшились (см. Приложение 16, 17), но перехода из одного уровня на другой уровень не наблюдалось (см. Приложение 18). 

Так, один ребенок неправильно разложил картинки с явным смыслом (в 2 пробах) и двое детей совершили ошибки при раскладывании картинок со скрытым смыслом (в 2 пробах). Лексико-грамматическое оформление рассказов осталось на прежнем уровне. У четверых участников контрольной группы в рассказах по 2 набору серий заданий шло только перечисление событий без обобщающей сюжетной линии и у двоих учащихся – в рассказах по 1 набору серий заданий. Остальные дети пропускали смысловые звенья при составлении рассказов. Из всех участников контрольной группы только двое детей использовали разнообразные грамматические конструкции.  

По данным сопоставления результатов в начале и в конце эксперимента в экспериментальной группе показатели увеличились, но незначительно, что возможно связано с коротким сроком проведения коррекционной работы (см. Приложение 19, 20). Было выявлено, что по 1 набору серий заданий на третьем уровне не оказалось ни одного ребенка, на втором уровне – трое детей, на первом уровне – двое учащихся. По 2 набору серий заданий на третьем уровне остался один испытуемый, на втором уровне – трое детей, на первом уровне – один участник (см. Приложение 21).

Так, все участники экспериментальной группы правильно разложили картинки с явным смыслом. Только двое детей совершили ошибки при раскладывании картинок со скрытым смыслом (один ребенок – в 2 пробах; другой – в 1 пробе). У троих учащихся по 1 набору серий заданий рассказы были оформлены грамматически правильно, но присутствовали единичные аграмматизмы; был верно передан смысл происходящего. Двое испытуемых, несмотря на правильное расположение картинок со скрытым смыслом, испытывали затруднения при переходе от одной картинки к другой, пропускали связующие звенья. Только двое участников использовали в рассказах разнообразные грамматические конструкции. 

  Итак, результаты контрольного эксперимента подтвердили гипотезу нашего исследования. Отмечено, что эффективность логопедического воздействия на учащихся экспериментальной группы по формированию связной монологической речи при использовании разработанного нами комплекса логопедических упражнений оказалось выше, чем у учащихся контрольной группы без использования данного комплекса.

Таким образом, предложенный комплекс логопедических упражнений способствует повышению уровня речевого развития у детей с моторной алалией, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнению и обобщению, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинает характеризоваться осознанностью, мотивированностью.

 

Заключение

Анализ литературных источников показал, что проблема коррекции связной монологической речи у детей с моторной алалией с помощью специальных методик изучена недостаточно.

Проведенное нами исследование позволило определить состояние связной монологической речи у младших школьников с моторной алалией. Было выявлено, что  участники контрольной и экспериментальной групп по 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) справлялись лучше, чем по 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом). Так, участники контрольной и экспериментальной групп совершали ошибки при раскладывании картинок с явным и со скрытым смыслом. В рассказах наблюдалось только перечисление событий, бедность словаря. Только в отдельных случаях рассказы были оформлены грамматически правильно, но однообразно.

Наша гипотеза о том, что связная монологическая речь не достаточно сформирована у учащихся в связи с несформированностью внутреннего программирования и лексико-грамматического структуирования высказывания, подтвердилась. Причины этой несформированности различны: контекст в речи одних детей отсутствует в результате нарушения речевых операций – операций программирования, отбора, а главное, синтеза речевого материала. В речи других детей контекстная форма общения страдает в итоге дефекта процесса реализации, а именно удержания всего речевого материала за весь период составления текста.

На основе анализа литературных данных и констатирующего эксперимента разработан комплекс логопедических упражнений по коррекции связной монологической речи у младших школьников с моторной алалией путем формирования внутреннего программирования и лексико-грамматического структуирования высказывания.

Отмечена эффективность обучения с использованием данного комплекса логопедических упражнений, положительное влияние на развитие связной монологической речи. В ходе обучения учащихся младших классов с моторной алалией связная монологическая речь улучшилась.

По данным сопоставления результатов показатели в контрольной и экспериментальной группах увеличились, но в экспериментальной группе показатели выше.

Таким образом, в контрольной группе один ребенок неправильно разложил картинки с явным смыслом (в 2 пробах) и двое детей совершили ошибки при раскладывании картинок со скрытым смыслом (в 2 пробах). Лексико-грамматическое оформление рассказов осталось на прежнем уровне. У четверых участников контрольной группы в рассказах по 2 набору серий заданий шло только перечисление событий без обобщающей сюжетной линии и у двоих учащихся – в рассказах по 1 набору серий заданий. Остальные дети пропускали смысловые звенья при составлении рассказов. Из всех участников контрольной группы только двое детей использовали разнообразные грамматические конструкции.

В экспериментальной группе все участники экспериментальной группы правильно разложили картинки с явным смыслом. Только двое детей совершили ошибки при раскладывании картинок со скрытым смыслом (один ребенок – в 2 пробах; другой – в 1 пробе). У троих учащихся по 1 набору серий заданий рассказы были оформлены грамматически правильно, но присутствовали единичные аграмматизмы; был верно передан смысл происходящего. Двое испытуемых, несмотря на правильное расположение картинок со скрытым смыслом, испытывали затруднения при переходе от одной картинки к другой, пропускали связующие звенья. Только двое участников использовали в рассказах разнообразные грамматические конструкции. 

Наша гипотеза о том, что эффективность логопедического обученияучащихся младших классов с моторной алалией специальной (коррекционной) школы V вида   будет существенно повышена, если коррекция связной монологической речи будет проводиться с учетом разработанного нами комплекса логопедических занятий, подтвердилась. 

 

 

Список используемой литературы

 

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., 2000

2.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения русскому языку дошкольников. – М., 1998

3. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М.,1981

4. Белянин В.П. Психолингвистика. – М., 2003

5. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. – М., 2002

6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981

7. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М: просвещение, 1987

8. Виноградова Н.Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой. – М.,1972

9. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб, 1993

10. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи. // Дефектология. – М.: Педагогика.№ 2, 1990. с. 40-47

11. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией. // Дефектология. – М.: Педагогика. № 4, 1989. с. 40-47

12. Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов. // Вопросы логопедии. / Под ред. Самсонова Ф.А., Шаховской С.Н. – М., 1978

13. Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи. // Дефектология. – М.: Педагогика. № 6. 1988. с. 56-62

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. Т.2. – М., 1982

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детей речи. – М., изд. АПН РСФСР, 1962

16. Глухов В.П. Исследование состояния монологической печи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. // Дефектология. – М.: Педагогика. № 3, 1986. с. 73-79

17. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. // Дефектология. № 3, 1988. с. 81-84

18. Дранкова Э.А., Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ. // Дефектология. – М.: Педагогика. № 5, 1986. с. 39-46

19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). – М.: Просвещение,, 1981

20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. / Под ред. Коровина В.Я. – М., 1996. с. 5-24

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 1999

22. Завгородняя А.С. К вопросу о формировании фразовой речи у детей дошкольников, страдающих моторной алалией. // Речевые расстройства у детей и методы их устранения. – М., 1978. с. 42-45

23. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений. – М.: Академия., 2000

24. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001

25. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1997

26. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.,1994

27. Коноваленко В.В. Развитие связной речи. – М., 1997

28. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Гаркуши Ю.Ф. – М., 2001

29.  Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития. // Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972. с. 56-70

30. Кочергина В.С., Шаховская С.Н. развитие речи детей в процессе онтогенеза. // Расстройства речи у детей и подростков. / под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969

31. Кузьмина В.С., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М.: Просвещение, 1997

32. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся. // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974. с. 8-14

33. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. – М., 1975

34. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999

35. Левина Р.Е. опыт изучения неговорящих детей. – М.: Учпедгиз, 1951

36. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.,1999

37. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 2002

38. Логопедия: Методические традиции и новаторство. / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. – М., 1975

39. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975

40. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии. // Дефектология. – М.: Педагогика. № 6, 1981. с. 33-37

41. Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправление. – М.: Просвещение, 1967

42. Морозова Н.Г. развитие речи в младшем дошкольном возрасте. // Очерки психологии детей. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950

43. Нарушение речи у школьников. / Под ред. Б.М. Гриншпуна. – М., 1969

44. Недоразвитие и утрата речи./ под ред. Л.И. Белякова. – М., 1985

45. Никитина А.Ю. Приемы и методы, используемые для развития связной речи детей. // Логопедия. № 1, 2003. с. 69-72

46.  Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль, 1997

47. О развитии связной речи дошкольников. // развитие и обучение детей раннего и дошкольного возраста. – Шяуляй, 1974. с.36-38

48. Основы логопедии. / Под ред. Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой. Г.В. Чиркиной. - М.: Просвещение, 1989

49. Патология речи. / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1971. с. 30-40

50. Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1998

51. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М.,2002

52. Рубинштейн С.А. К психологии речи. // Ученые записи ЛГПИ им. Герцена. – Л.. 1941. Т.35. с. 38

53. Савушкина Е. развитие связной и образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства. // Дошкольное воспитание, № 6, 1997. с. 17-25

54. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М., 2003

55. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981

56. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М., 2002

57. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития с тяжелыми нарушениями речи. – М.: педагогика, 1980

58.  Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1993

59. Справочник логопеда. / Под ред. М.А. Поваляевой. – Ростов на Дону, 2002

60. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1981

61. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. Моторная и сенсорная алалия. – СПб: СНАРТ, 1994

62. Ушакова О.С. развитие связной речи. // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1984. с. 169-180

63. Филичева Т.Б., Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 2000

64. Филичева Т.Б., Чевелева Г.А., Чиркина Г.В. Нарушение речи у детей. – М., 1993

65. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989

66. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин. // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. – М., 1987. с. 18-19

67. Характеристика связности речи шести-семи лет. / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1970

68. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959

69. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой. Т.2, 1997

70. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000

71. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. – М., 2003

72. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957

73. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958

74. Ядышко В.И. Развитие речи от трех до пяти. – М.: Просвещение, 1966

 

 

Приложение 1

 

Сведения об участниках контрольной группы

 

№	Имя, Фамилия	Класс	Логопедическое заключение
1.	Вика Л.	2	ОНР III уровня,
2.	Вова М.	3	ОНР III уровня
3.	Диана Ш.	1	ОНР III уровня,
4.	Дима С.	1	ОНР III уровня,
5.	Миша К.	2	ОНР III уровня,

 

   

 

Приложение 2

 

Сведения об участниках экспериментальной группы

 

№	Имя, Фамилия	Класс	Логопедическое заключение
1.	Костя К.	1	ОНР III уровня,
2.	Кристина Б.	2	ОНР III уровня,
3.	Лена В.	1	ОНР III уровня,
4.	Саша М.	3	ОНР III уровня,
5.	Сергей К.	2	ОНР III уровня,

 

Приложение 3

 

Результаты исследования сформированности связной речи контрольной группы по 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) после проведения констатирующего эксперимента

 

И.Ф. ученика	Смысл. адекв-ть и сам-ть	Програм-е текста	Грам. оформ.	Лекс. оформ.	Итого	%
Вика Л.	2	1	2	1	6	50
Вова М.	3	2	2	2	9	75
Диана Ш.	1	1	1	1	4	33,3
Дима С.	2	2	2	2	8	66,6
Миша К.	3	2	2	2	9	75

 

Приложение 4

 

Результаты исследования сформированности связной речи экспериментальной группы по 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) после проведения констатирующего эксперимента

 

И.Ф. ученика	Смысл. адекв-ть и сам-ть	Програм-е текста	Грам. оформ-е	Лекс. оформ-е	Итого	%
Костя К.	2	1	2	1	6	66,6
Кристина Б.	3	2	2	2	9	75
Лена В.	1	1	1	1	4	33,3
Саша М.	2	2	1	1	6	50
Сергей К.	2	1	1	1	5	41,6

 

Приложение 5

 

Результаты исследования сформированности связной речи контрольной группы по 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) после проведения констатирующего эксперимента

 

 

И.Ф. ученика	Смысловая адекватность и самостоятельность	Программирование текста	Грамматическое оформление	Лексическое оформление	Итого	%
Вика Л.	1	1	2	1	5	41,6
Вова М.	2	1	2	2	7	58,3
Диана Ш.	1	1	1	1	4	33,3
Дима С.	2	1	1	2	6	50
Миша К.	3	2	2	2	9	75

 

Приложение 6

 

Результаты исследования сформированности связной речи экспериментальной группы по 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) после проведения констатирующего эксперимента

 

И.Ф. ученика	Смысл. адекв-ть и сам-ть	Програм-е текста	Граммат-е оформ-е	Лекс-е оформ-е	Итого	%
Костя К.	2	1	2	1	6	50
Кристина Б.	2	1	2	2	7	58,3
Лена В.	1	1	1	1	4	33,3
Саша М.	2	1	1	1	5	41,6
Сергей К.	1	1	1	1	4	33,3

Приложение 7

 

Уровни сформированности связной речи у учащихся контрольной группы по итогам констатирующего эксперимента

 

1 – первый уровень (выше среднего 80% – 70%)

2 – второй уровень (средний – 69% – 50%)

3 – третий уровень (низкий – 49% – 0%)

 

 

 

Приложение 8

Уровни сформированности связной речи у учащихся экспериментальной группы по итогам констатирующего эксперимента

 

1 – первый уровень (выше среднего – 80% - 70%)

2 – второй уровень (средний – 69% - 50%)

3 – третий уровень (низкий – 49% - 0%)

 

 

 

Приложение 9

 

Образец рассказа.

Мальчик Петя открыл холодильник. Неожиданно с полки холодильника упала кружка с молоком. Молоко разлилось на пол. Пока Петя ходил за тряпкой, щенок вылизал с пола все молоко.

 

 

Графическая схема:

 

Мальчик               холодильник

 

                          Холодильник                 молоко

 

                                    Молоко                    пол

 

Пол                    щенок

 

Приложение 10

 

 

Образец рассказа.

Мама с сыном несли пакет с яблоками. Неожиданно пакет порвался и яблоки высыпались. Сын их собрал и положил к себе в капюшон.

 

Графическая схема:

 

Мама, сын         пакет

 

Пакет           яблоки

Яблоки           капюшон

 

 

Приложение 11

 

 

Образец рассказа.

Мама попросила сына вымыть посуду. Сын начал мыть посуду так, что брызги воды летели на пол. И на полу образовалась большая лужа. Увидев лужу, мама испугалась.

 

Графическая схема:

 

Мама         сын

 

Сын         посуда        вода

 

Вода        пол

 

Пол         лужа

 

Лужа        мама

 

 

Приложение 12

 

 

Образец рассказа.

Мальчик купил мороженное. Мороженное было холодное и мальчик его стал помаленьку есть. К мальчику подошла знакомая девочка. Пока она спрашивала где продается мороженное, мальчик спрятал его за спину. Когда девочка ушла, мальчик захотел доесть мороженное. Но оказалось, что оно все растаяло и осталась только одна палочка.

 

 

Графическая схема:

 

Мальчик             мороженное

 

Мороженное               мальчик

 

Мальчик             девочка

 

Она           мороженное

 

мороженное            мальчик     спина

 

Мальчик         мороженное

 

оно          палочка

 

Приложение 13

 

 

Образец рассказа.

 

Медведь.

Медведь живет в лесу. Он большой, лохматый, неуклюжий. Медведь ест мясо, мед, ягоды. Зимой он спит в берлоге и сосет лапу.

 

Опорная схема:

 

 

                           внешний вид

медведь              где живет

                            чем питается

 

Приложение 14

 

Результаты сформированности связной монологической речи у участников контрольной группы после проведения формирующего эксперимента

 

1 серия (картинки с явным смыслом)

И.Ф. ученика	Смысл. адекв-ть и сам-ть	Програм-е текста	Грам. оформ.	Лекс. оформ.	Итого	%
Вика Л.	2	2	2	1	7	58,3
Вова М.	3	2	2	2	9	75
Диана Ш.	2	1	1	1	5	41,6
Дима С.	2	2	2	2	8	66,6
Миша К.	3	2	2	2	9	75

 

 

2 серия (картинки со скрытым смыслом)

И.Ф. ученика	Смысловая адекватность и самостоятельность	Программирование текста	Грамматическое оформление	Лексическое оформление	Итого	%
Вика Л.	1	1	2	1	5	41,6
Вова М.	2	1	2	2	7	58,3
Диана Ш.	2	1	1	1	5	41,6
Дима С.	2	1	1	2	6	50
Миша К.	3	2	2	2	9	75

 

Приложение 15

 

Результаты сформированности связной монологической речи у участников экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента

 

 

1 серия (картинки с явным смыслом)

И.Ф. ученика	Смысл. адекв-ть и сам-ть	Програм-е текста	Грам. оформ-е	Лекс. оформ-е	Итого	%
Костя К.	3	2	2	2	9	75
Кристина Б.	3	3	3	2	11	91,6
Лена В.	3	1	2	1	7	58,3
Саша М.	2	2	2	2	8	66,6
Сергей К.	2	2	1	2	7	58,3

 

 

2 серия (картинки со скрытым смыслом)

И.Ф. ученика	Смысл. адекв-ть и сам-ть	Програм-е текста	Граммат-е оформ-е	Лекс-е оформ-е	Итого	%
Костя К.	2	2	2	1	7	58,3
Кристина Б.	3	2	2	2	9	75
Лена В.	2	1	1	1	5	41,6
Саша М.	2	2	1	1	6	50
Сергей К.	2	2	2	1	7	58,3

 

Приложение 16

Гистограмма динамики сформированности связной монологической речи у учащихся контрольной группы на начало и конец эксперимента

 

 

 

Приложение 17

Уровни сформированности связной монологической речи у учащихся контрольной группы по итогам формирующего эксперимента

 

1 – первый уровень (выше среднего 80% – 70%)

2 – второй уровень (средний – 69% – 50%)

3 – третий уровень (низкий – 49% – 0%)

 

 

Приложение 18

Гистограмма динамики уровней сформированности связной монологической речи у учащихся контрольной группы на начало и конец эксперимента

 

 

 

 

 

Приложение 19

Гистограмма динамики сформированности связной монологической речи у учащихся экспериментальной группы на начало и конец эксперимента

 

 

 

 

 

 

Приложение 20

Уровни сформированности связной монологической речи у учащихся экспериментальной группы по итогам формирующего эксперимента

 

 

 

1 – первый уровень (выше среднего 80% - 70%)

2 – второй уровень (средний – 69% - 50%)

3 – третий уровень (низкий – 49% - 0%)

 

 

     Приложение 21

Гистограмма динамики уровней сформированности связной монологической речи у учащихся экспериментальной группы на начало и конец эксперимента