Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Анализ уровня сформированности связной монологической речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы V вида с моторной алалией
Проанализировав результаты исследования, можно условно выделить три уровня сформированности связной монологической речи у учащихся младших классов с моторной алалией. Первый уровень (выше среднего 80-70%). Для этого уровня характерно следующее: картинки разложены самостоятельно и правильно, рассказ содержит все основные смысловые единицы. Также в рассказе используются сложные и разнообразные грамматические конструкции. Второй уровень (средний 69-50%). Детям оказывалась стимулирующая помощь при раскладывании картинок. Рассказы оформлены грамматически правильно, но имеются нарушения порядка слов. Использовались словесные замены. В рассказах наблюдались пропуски отдельных смысловых звеньев. Третий уровень (низкий 49-0%). При раскладывании картинок понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов. В рассказах перечислялись события без обобщающей сюжетной линии. Следовательно, в контрольной группе по 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) на первом уровне сформированности связной речи находятся 2 детей, на втором уровне – 2 участников, на третьем уровне – 2 испытуемых. По 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) на первом уровне находится 1 ребенок, на втором уровне – 2 детей, на третьем уровне сформированности связной речи – 2 участников. (см. Приложение 7) В экспериментальной группе по 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) на первом уровне сформированности связной монологической речи находится 1 участник, на втором уровне 2 детей, на третьем уровне – 2 испытуемых. По 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) на первом уровне ни оказалось ни одного ребенка, на втором уровне – 2 учащихся, на третьем уровне – 3 участников. (см. Приложение 8) Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения всех предложенных заданий, показало, что состояние связной речи у учащихся контрольной и экспериментальной групп по 1 набору серий заданий немного лучше, чем по 2 набору серий заданий. Первичный констатирующий эксперимент показал, что у детей обеих групп связная контекстная форма общения недостаточно сформирована. По наличию связной формы изложения ответы детей мы разделили на две группы: · В первую группу были включены ответы тех учащихся, которые не представили связного рассказа по заданию;
· Во вторую группу вошли последовательные сообщения с различной степенью связности. Каждую группу мы разделили еще на две подгруппы. Результаты представлены в процентах по первой и второй пробе соответственно. I группа. Все сообщения этой группы объединены отсутствием контекстной формы изложения, работы неоднородны по характеру нарушения контекста. Один испытуемый контрольной группы и двое учащихся экспериментальной группы по 1 набору серий заданий находятся на третьем уровне сформированности связной речи. По 2 набору сериий заданий двое детей контрольной группы и трое участников экспериментальной группы находятся на третьем уровне сформированности данного навыка. 1 подгруппа. Учащиеся не составили связного рассказа в результате неумения расположить серию картин в последовательности изложения. Ответы учащихся строились в соответствии с тем порядком, в котором располагались серии картин («Мальчик ехал на велосипеде…. Тетенька набрала воду.. мальчик ей помог»). В большинстве ошибочных ответов сохранено понимание отдельной картинки, но наряду с этим фрагментарным пониманием отсутствует смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. В этой подгруппе присутствует элемент «поиска» правильного расположения серии картин. Этот «поиск» состоял в перемене порядкового ряда картин, при чем большинство детей адекватно переводили взгляд с одной картины на другую сравнивая их между собой. В данную подгруппу вошло 20% учащихся контрольной и экспериментальной групп по 1 набору серий, по 2 набору серий – 20% детей контрольной группы и 20% участников экспериментальной группы. 2 подгруппа. Учащиеся справились с последовательным расположением картин, но не смогли реализовать этот последовательности в рассказе. Ответы этих детей нельзя назвать рассказами, так как в них отсутствует элементарная последовательность в изложении событий. Основное место в них занимает констатация разрозненных фактов и действий. («Тетенька идет с водой. Один мальчик едет за водой. Потом поменялись».)
В данную подгруппу вошло 20% учащихся экспериментальной группы и ни одного участника контрольной группы по 1 набору серий; 20 % детей контрольной группы и 40% экспериментальной группы - по 2 набору серий. Последовательность в изложении учащихся чаще всего страдает в результате пропуска основного звена ситуации, что приводит к распаду содержания. II группа. Эту группу можно разделить на две подгруппы. 1 подгруппа. По 1 набору серий заданий один участник контрольной группы и двое детей экспериментальной группы находятся на втором уровне сформированности связной речи. По 2 набору серий заданий двое учащихся контрольной и экспериментальной групп также находятся на втором уровне сформированности данного навыка. Рассказы этих детей предельно коротки, сводятся к нескольким предложениям. Эти рассказы не опосредуются опытом детей и не интерпретируются в их речи, поэтому в рассказе часто обнаруживаются указания на принадлежность действия картинки. («Ехал мальчик по дороге. Мама несет два ведра. Он маме дал свое ведро, а сам два ведра взял».) В эту подгруппу вошло 20% детей контрольной группы и 40% экспериментальной группы по 1 набору серий, по 2 набору серий – 40% испытуемых контрольной и экспериментальной групп. Рассказы этой подгруппы очень коротки, лексика их чрезвычайно бедна. Предикативные системы этих рассказов не выявляют всей сложности предметных отношений контекста, но с их помощью обозначаются основные временные отношения в развитии сюжета. Круг используемых глаголов весьма ограничен, семантический диапазон глагольной лексики беден и сводится к употреблению глаголов общего, широкого значения. Во многих случаях глаголы высокой эмоциональной насыщенности замещаются словами с обедненным значением. Глаголы отвлеченного значения замещаются словами действиями с конкретным значением. 2 подгруппа. По 1 набору серий заданий двое детей контрольной группы и один участник экспериментальной группы находятся на первом уровне сформированности связной речи. По 2 набору серий заданий один испытуемый контрольной группы также находится на первом уровне сформированности данного навыка и ни одного участника экспериментальной группы. В данную подгруппу вошло 40% детей контрольной группы и 20% учащихся экспериментальной группы по 1 набору серий, по 2 набору серий – 20% испытуемых контрольной группы и 0% детей экспериментальной группы. Характеризуется относительно полным повествованием с элементами собственного привлечения. Рассказы включают относительно полные, адекватные, развернутые по основным звеньям сообщения. В рассказах этого типа встречаются введение нового отношения в предикативной системе, отношения причинно-следственных связей. Синтаксис рассказов усложняется. Структурно-синтаксической основой служит двусоставное предложение, появляются сложносочиненные предложения с однородными сказуемыми. Начинают вводиться сложноподчиненные предложения с разным подчинением. («Мама пошла за водой. Набрала воду и пошла. Андрей ехал на велосипеде и он увидел маму, и решил помочь. Он маме дал маленькое ведерко, а сам взял большие ведра».) Необходимо отметить, что трудности, испытываемые учениками при выполнении заданий обусловлены бедным словарным запасом и недоразвитием аналитико-синтетической деятельности. Таким образом, данная дифференциация в уровне сформированности связной речи имеет важное научно-практическое значение, так как методика речевой коррекции будет полностью обусловлена той ступенью речевого развития, на которой находится ребенок в данный момент. Так, речевая работа с первой группой учащихся будет сводиться главным образом к семантической отработке воспринимаемого явления, ситуации. Основная цель работы – это отбор элементов ситуации и расположение их в определенной последовательности, причем последовательность должна быть четко временной. Работа с учащимися второй группы носит более речевой характер, основная цель работы – оречевление усложняющихся связей событий, то есть отражение разнообразных предметных отношений в собственной речи.
|
||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-06-14; просмотров: 47; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.146.255.127 (0.009 с.) |