Анализ уровня сформированности связной монологической речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы V вида с моторной алалией

Проанализировав результаты исследования, можно условно выделить три уровня сформированности связной монологической речи у учащихся младших классов с моторной алалией.

Первый уровень (выше среднего 80-70%). Для этого уровня характерно следующее: картинки разложены самостоятельно и правильно, рассказ содержит все основные смысловые единицы. Также в рассказе используются сложные и разнообразные грамматические конструкции.

Второй уровень (средний 69-50%). Детям оказывалась стимулирующая помощь при раскладывании картинок. Рассказы оформлены грамматически правильно, но имеются нарушения порядка слов. Использовались словесные замены. В рассказах наблюдались пропуски отдельных смысловых звеньев.

Третий уровень (низкий 49-0%). При раскладывании картинок понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов. В рассказах перечислялись события без обобщающей сюжетной линии.

Следовательно, в контрольной группе по 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) на первом уровне сформированности связной речи находятся 2 детей, на втором уровне – 2 участников, на третьем уровне – 2 испытуемых. По 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) на первом уровне находится 1 ребенок, на втором уровне – 2 детей, на третьем уровне сформированности связной речи – 2 участников. (см. Приложение 7)

В экспериментальной группе по 1 набору серий заданий (картинки с явным смыслом) на первом уровне сформированности связной монологической речи находится 1 участник, на втором уровне 2 детей, на третьем уровне – 2 испытуемых. По 2 набору серий заданий (картинки со скрытым смыслом) на первом уровне ни оказалось ни одного ребенка, на втором уровне – 2 учащихся, на третьем уровне – 3 участников. (см. Приложение 8)

Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения всех предложенных заданий, показало, что состояние связной речи у учащихся контрольной и экспериментальной групп по 1 набору серий заданий немного лучше, чем по 2 набору серий заданий.

Первичный констатирующий эксперимент показал, что у детей обеих групп связная контекстная форма общения недостаточно сформирована.     

По наличию связной формы изложения ответы детей мы разделили на две группы:

· В первую группу были включены ответы тех учащихся, которые не представили связного рассказа по заданию;

· Во вторую группу вошли последовательные сообщения с различной степенью связности.

Каждую группу мы разделили еще на две подгруппы. Результаты представлены в процентах по первой и второй пробе соответственно.

I группа. Все сообщения этой группы объединены отсутствием контекстной формы изложения, работы неоднородны по характеру нарушения контекста. Один испытуемый контрольной группы и двое учащихся экспериментальной группы по 1 набору серий заданий находятся на третьем уровне сформированности связной речи. По 2 набору сериий заданий двое детей контрольной группы и трое участников экспериментальной группы находятся на третьем уровне сформированности данного навыка.

1 подгруппа. Учащиеся не составили связного рассказа в результате неумения расположить серию картин в последовательности изложения. Ответы учащихся строились в соответствии с тем порядком, в котором располагались серии картин («Мальчик ехал на велосипеде…. Тетенька набрала воду.. мальчик ей помог»). В большинстве ошибочных ответов сохранено понимание отдельной картинки, но наряду с этим фрагментарным пониманием отсутствует смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство.

В этой подгруппе присутствует элемент «поиска» правильного расположения серии картин. Этот «поиск» состоял в перемене порядкового ряда картин, при чем большинство детей адекватно переводили взгляд с одной картины на другую сравнивая их между собой.

В данную подгруппу вошло 20% учащихся контрольной и экспериментальной групп по 1 набору серий, по 2 набору серий – 20% детей контрольной группы и 20% участников экспериментальной группы.

2 подгруппа. Учащиеся справились с последовательным расположением картин, но не смогли реализовать этот последовательности в рассказе. Ответы этих детей нельзя назвать рассказами, так как в них отсутствует элементарная последовательность в изложении событий. Основное место в них занимает констатация разрозненных фактов и действий. («Тетенька идет с водой. Один мальчик едет за водой. Потом поменялись».)

В данную подгруппу вошло 20% учащихся экспериментальной группы и ни одного участника контрольной группы по 1 набору серий; 20 % детей контрольной группы и 40% экспериментальной группы - по 2 набору серий. Последовательность в изложении учащихся чаще всего страдает в результате пропуска основного звена ситуации, что приводит к распаду содержания.

II группа. Эту группу можно разделить на две подгруппы.

1 подгруппа. По 1 набору серий заданий один участник контрольной группы и двое детей экспериментальной группы находятся на втором уровне сформированности связной речи. По 2 набору серий заданий двое учащихся контрольной и экспериментальной групп также находятся на втором уровне сформированности данного навыка. Рассказы этих детей предельно коротки, сводятся к нескольким предложениям. Эти рассказы не опосредуются опытом детей и не интерпретируются в их речи, поэтому в рассказе часто обнаруживаются указания на принадлежность действия картинки. («Ехал мальчик по дороге. Мама несет два ведра. Он маме дал свое ведро, а сам два ведра взял».)

В эту подгруппу вошло 20% детей контрольной группы и 40% экспериментальной группы по 1 набору серий, по 2 набору серий – 40% испытуемых контрольной и экспериментальной групп.

 Рассказы этой подгруппы очень коротки, лексика их чрезвычайно бедна. Предикативные системы этих рассказов не выявляют всей сложности предметных отношений контекста, но с их помощью обозначаются основные временные отношения в развитии сюжета. Круг используемых глаголов весьма ограничен, семантический диапазон глагольной лексики беден и сводится к употреблению глаголов общего, широкого значения. Во многих случаях глаголы высокой эмоциональной насыщенности замещаются словами с обедненным значением. Глаголы отвлеченного значения замещаются словами действиями с конкретным значением.

2 подгруппа. По 1 набору серий заданий двое детей контрольной группы и один участник экспериментальной группы находятся на первом уровне сформированности связной речи. По 2 набору серий заданий один испытуемый контрольной группы также находится на первом уровне сформированности данного навыка и ни одного участника экспериментальной группы. В данную подгруппу вошло 40% детей контрольной группы и 20% учащихся экспериментальной группы по 1 набору серий, по 2 набору серий – 20% испытуемых контрольной группы и 0% детей экспериментальной группы.

Характеризуется относительно полным повествованием с элементами собственного привлечения. Рассказы включают относительно полные, адекватные, развернутые по основным звеньям сообщения. В рассказах этого типа встречаются введение нового отношения в предикативной системе, отношения причинно-следственных связей. Синтаксис рассказов усложняется. Структурно-синтаксической основой служит двусоставное предложение, появляются сложносочиненные предложения с однородными сказуемыми. Начинают вводиться сложноподчиненные предложения с разным подчинением. («Мама пошла за водой. Набрала воду и пошла. Андрей ехал на велосипеде и он увидел маму, и решил помочь. Он маме дал маленькое ведерко, а сам взял большие ведра».)

Необходимо отметить, что трудности, испытываемые учениками при выполнении заданий обусловлены бедным словарным запасом и недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.

Таким образом, данная дифференциация в уровне сформированности связной речи имеет важное научно-практическое значение, так как методика речевой коррекции будет полностью обусловлена той ступенью речевого развития, на которой находится ребенок в данный момент.

Так, речевая работа с первой группой учащихся будет сводиться главным образом к семантической отработке воспринимаемого явления, ситуации.

Основная цель работы – это отбор элементов ситуации и расположение их в определенной последовательности, причем последовательность должна быть четко временной.

Работа с учащимися второй группы носит более речевой характер, основная цель работы – оречевление усложняющихся связей событий, то есть отражение разнообразных предметных отношений в собственной речи.