Изучение связной монологической речи в лингвистике и       психолингвистике

 

Логопедия тесно связана с лингвистической, психологией, нейропсихологией, психолингвистикой.

Вопросы развития связной речи изучались в лингвистических и психолингвистических аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е.И., Бородич А.М., Гвоздевым А.Н., Цейтлин С.Н. и другими.

По мнению Цейтлин С.Н., чтобы начать говорить на определенном языке нужно овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила их использования в речевой деятельности. (71, с.9)

Правила использования языковых единиц иногда называют «грамматикой». Такое толкование термина предложил в свое время академик Л.В. Щерба, который утверждал, что: «грамматика есть не что иное, как сборник правил речевого поведения». (73, с.35) Однако для речевого поведения, принятого в обществе, необходимо знать также правила выбора и употребления лексических единиц, правила звукового оформления речи. Существуют правила фонетические, правила лексические, регулирующие как выбор нужной единицы, так и возможности ее сочетания с другими и прочее. Велико число грамматических правил, относящихся как к морфологии, так и к синтаксису.

Волосовец Т.В. отмечает, что освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. (51, с. 52)

«Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях…. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». (56, с.86)

По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития. Сохин Ф.А. рассматривает развитие связной речи «как….. существенное звено воспитания культуры речи в широком ее понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном возрасте». (56, с.122)

По мнению профессора Текучева А.В., под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. (51, с.51)

Алексеева М.М. считает, что, связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные отрезки. (2, с.246)

Выдающийся советский лингвист А.Н. Гвоздев писал, что предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудия мышления и общения. Овладение родным языком в основном и протекает в виде усвоения предложений разных типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой. (15, с.336)

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Вне зависимости от функций и форм проявления речь характеризуется связностью и контекстностью. С.Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определяет ее как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (52, с.6). Форма связности речи с учетом ее понятности различается в разных ситуациях общения. В этом отношении вне зависимости от вида речи важнейшим условием ее способности служить средством коммуникативности является связность.

По мнению Зикеева А.Г., умение связно передавать свои мысли – один из главных показателей владения языком. Это умение выражается в сохранении предмета высказывания. В единстве смыслового содержания, в соблюдении законов построения предложений, в правильном использовании языковых средств для их связи. (25, с.144)

Т.А. Ладыженская, указывает, что «связная речь – сложное явление, подход к которому возможен с разных сторон, справедливо соотносив показатели уровня развития связной речи в первую очередь со степенью проявления в высказывыниях умения отразить содержательную сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях». (32, с.8)

Бородич А.М. считает, что связная монологическая речь в лингвистическом отношении сложнее, чем диалогическая речь. Для того, чтобы она была понятна слушателями, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь. (6, с.55)

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее как правило заранее задано и предварительно планируется.

По мнению Морозовой Н.Г., монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не расчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (мимика, жесты, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. (42, с.247)

Алексеева М.М. отмечает, что монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. (2, с.248)

При изучении и устранении системных речевых нарушений в логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания.

Еще Л.С. Выготский наметил и теоретически обосновал три уровня производства речевого высказывания, первый из которых определен им как мысль или синтаксис словесных значений, второй – как словесный синтаксис и грамматика слов, а третий – как физическая звучащая речь. Первые два уровня объединяются Л.С. Выготским в план внутренней речи, тогда как третий уровень определяется как внешняя речь. Он дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Первый компонент – побуждение, которое соотносится с понятием мотива.                   Второй компонент – мысль, примерно соответствующая сегодняшнему понятию речевого намерения.

Третий компонент – опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в нынешней психолингвистике внутреннему программированию речевого высказывания.

Четвертый компонент – опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы.

Пятый компонент – опосредование мысли в словах. (14, с.238-244)

По мнению А.Р. Лурия существуют следующие этапы порождения речевого высказывания.

1)Мотив высказывания.

 2)Замысел высказывания. На этом этапе закладывается основная схема будущего высказывания.

 3)Первичная «семантическая запись». В исходном замысле высказывания обязательно содержатся две составные части: тема (то, что является объектом высказывания и уже известно субъекту) и рема (то новое, что именно нужно сказать об этом предмете). Эти две части образуют исходную мысль, то есть систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании, эти связи возникают по типу смысловой или семантической схемы, состоящей из определенных элементов высказывания. 4)Внутренняя речь. На этом этапе внутренний смысл переводится в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений. 5)Формирование развернутого речевого высказывания. Высказывание составляет единую целостную систему значений. (39, с. 180-186) 

Леонтьев А.А. предлагает следующую схему порождения, которая выступает в спонтанной устной монологической речи.

Первым этапом собственно порождения является внутреннее программирование, в основе которой лежит образ, которому приписывается некоторая смысловая характеристика.

Следующий этап – грамматико-семантическая реализация внутренней программы. На этом этапе порождения следует выделять:

а) тектограмматический подэтап (идет замена единиц субъективного кода минимальным набором семантических признаков слова, и приписывание данным единицам дополнительных семантических признаков);

б) фенограмматический подэтап (линейное распределение кодовых единиц в высказывании);

в) подэтап синтаксического прогнозирования (лексико-грамматическая характеризация высказывания в ходе движения по нему слева направо);

г) подэтап синтаксического контроля.

 Затем идет моторное программирование. (36, с. 114-120)

Одним из внешних показателей связности монологической речи является плавность речи, отсутствие запинок, повторений, пауз. Английский психолингвист Маршалл говорит, что «паузы колебания – это колебания поиска: говорящий затрудняется в поиске, выборе нужного, правильного слова. Другой вид колебаний – колебания обратной связи. Говорящий, услышав, почувствовав, что сказанное им не соответствует тому, что должно последовать дальше, что уже запрограммированно, прерывает высказывание. Здесь, конечно, тоже поиск, но стимулированный, вызванный обратной связью». (56, с.197)

Таким образом, речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.

Также данные психолингвистики при изучении алалии позволяют глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

 

 

1.2. Развитие связной монологической речи в онтогенезе

Исследованием развития связной монологической речи занимались Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Р.Х. Гасанова, Л.Г. Шадрина и другие.

По данным понятийно - терминологического словаря логопеда, термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. (53, с.236)  

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

По мнению Чуприковой Н.И., развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-сигнификативную функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это сплавлено в единое нерасторжимое целое. (72, с.102)

Признается, что в однословных предложениях- высказываниях содержится зародыш, зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении им взрослого языка, что однословное предложение – это исходная инструкция во многих отношениях.

Н.С. Жукова также указывает, что, период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи как в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений. (21, с. 56)

Соботович Е.Ф. считает, что, однословное предложение – исходный момент в развитии предложения (1,8-1,10 месяцев). Разница между словом, обозначающим предмет, и однословным предложением состоит в том, что последнее отражает глобально ту или иную ситуацию. Однословные предложения соответствуют образу нерасчлененной ситуации и слиты с чувственно воспринимаемой ситуацией. Связи, которые устанавливаются ребенком между однословным предложением и ситуацией деятельности, квалифицируются как образные. Таким образом, в однословном предложении оказываются слитыми и субъект, и объект, и предикат. (55, с. 19).

Этот период в развитии речи ребенка А.М. Шахнарович и А.А. Леонтьев называют допрограммным, или досинтаксическим, этапом формирования речи.

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц.    

По мнению Алексеевой М.М., к концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения ко взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. (2, с. 250-251)

Соботович Е.Ф. заметил, что усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происходит более быстрыми темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2-2,5 лет, в силу трудностей воспроизведения двигательной структуры слова. Так в 1,8-1,10 месяцев ребенок практически понимает обращенную к нему элементарную речь, активная же речь в своем развитии отстает от пассивной. (54, с. 17)

По данным Белянина В.П., в год ребенок произносит в среднем 3слова, в 1 год 3 месяца – 19 слов, в 1 год 6 месяцев – 22 слова, в 1 год 9 месяцев – 118 слов. Если до одного года восьми месяцев активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6-7 новых слов в месяц), то в один год девять месяцев у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двухсловным, затем и к многословным. (4, с. 47-48)

По мнению А.Н.Гвоздева, дальнейшее развитие предложения состоит во все большем его усложнении в отношении количества включаемых элементов и разнообразия смысловых отношений этих элементов между собой. При этом сначала грамматические связи слов в этих предложениях отсутствуют, однако эти конструкции по своему содержанию представляют двусоставное предложение. Например, «Машина жжик» (звукоподражание жестом) – Машина поехала, «Папа кх, кх» - Папа кашляет. В этих предложениях еще нет названий действий, но само действие уже осознается, выделяется и обозначается с помощью звукоподражаний. С соединения в предложении определенных элементов ситуации начинается формирование программы высказывания. (15, с. 19)

Хватцев М.Е. отмечает, что на втором году жизни ребенка появляется фразовая речь и возникающая при этом необходимость соединять слова между собой и согласовывать их друг с другом. Такая способность развивается у ребенка не сразу, и первые предложения, состоящие из нескольких слов, строятся им по принципу простого «рядоположения» этих слов, по принципу «нанизывания» их друг на друга («Дай книга папа!»). Однако при нормальном ходе речевого развития ребенок быстро проходит через эту стадию и употребляемые в речи слова вскоре начинают приобретать правильные окончания. (69, с. 81)

Бородич А.М. считает, что приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее – трех- и четырехсловными. К 2 годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми. (6, с. 45)

Л.С.Выготский писал: «Развитие мышления и речи приходящийся на ранний возраст (около 2 лет) которые шли раздельно, перекрещиваются и дают начало совершенно новой форме поведения. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который служит для называния и сообщения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи». (14, с. 17)

Именно с этого момента начинается интенсивный рост словаря ребенка. К двум годам активный словарь насчитывает 250-300 слов. По мнению Белянина В.П., имена существительные составляют в речи ребенка 63%, глаголы – 23%, другие части речи – 14%, союзов в речи почти нет. (4, с. 47)

В период двусоставных предложений ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс – это «опорные слова», или операторы, их немного. Это сравнительно замкнутый, «закрытый» класс. Второй класс – это «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Эти двусоставные предложения используются в разных функциях – для называния места (Тося там, гусь ту-ту); для просьбы (еще молока, дай часы); для описания события (папа бай-бай); для отрицания (не мокро). Опорных слов в речи ребенка немного. Но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется медленно – каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов.

Е.Д. Божович пишет, что с появлением двух - трехсловных предложений определяется совокупность тех семантико-синтаксических отношений, которые имеют для ребенка первостепенное значение: в этих предложениях присутствует, как правило, субъект и его действие; действие и объект, на который оно направлено; предмет и его место («качай куклу», «санки – там»). В это же время появляется «дежурное» предложение-вопрос – «Что это?». Он имеет большое значение для расширения и словаря ребенка, и синтаксических структур, которыми он пользуется. (5, с. 75)

К концу короткого периода двухсловных предложений в речи многих детей происходит так называемый лексический взрыв – быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех или четырех слов.

По мнению Яшиной В.И., к концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обощения. (2, с. 251)

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается как понимание речи, так и собственная активная речь, возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой первоначальной формой речи – диалогической. Такая речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении. (2, с. 251)  

Цейтлин С.Н. отмечает, что в период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы – ребенок усваивает категорию падежа (число усвоено еще в двухсловном периоде), овладевает склонением существительных. (71, с. 217)

Как указывает Хватцев М.Е., к четырем годам ребенок должен говорить грамматически правильно оформленными предложениями, в которых лишь изредка «мелькают» ошибки при согласовании редко встречающихся в речи или впервые встретившихся ребенку слов. Эти ошибки быстро исчезают после соответствующих поправок со стороны взрослых.(69, с. 82-83)

По мнению Алексевой М.М., в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.       (2, с. 251)

Бородич А.М. пишет, что появление контекстной, связной речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. (6, с. 45)

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются с освоением словарного запаса и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными. (74, с. 86)

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с выплывающими на поверхность фактами из личного опыта. (2, с. 252)

По данным Гвоздева, на четвертом году жизни усваивается 61% союзов от общего числа союзов, появляющихся в речи до семи лет. К четырем – пяти годам ребенок уже строит простые распространенные предложения и сложные с сочинительными и подчинительными связями. (5, с. 28)

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структуировании высказываний, в их языковом оформлении. (2, с. 253)  

А.Н. Гвоздев говорит о том, что, формирование у детей строить сложные предложения и активно ими пользоваться означает приближение их устной монологической речи к книжному, литературному стилю, для которого характерны сложные предложения. (5, с. 84)

Гриншпун Б.М. пишет, что: «Для оперирования связной речью нужны более сложные умения, которые формируются на основе осознания в условиях целенаправленной организованной деятельности, все это происходит в школе». (17, с. 82-83)  

Можно сделать вывод, что к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно. А именно, к шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь, практически овладевает грамматическим строем речи, формируется синтаксическая сторона речи.