Анализ сформированности действия оценки в реализации учебной деятельности у школьников с дизорфографией

	Я     Мои действия	Я хочу (это соответствует моим желаниям)	Я могу (это соответствует моим возможностям в учении)	Я способен (это соответствует моему пониманию необходимости)	Мне нужна помощь извне	Я использую рациональные способы (это характеризует мои реальные проявления в учении)
1	учиться в полную силу
2	больше успевать на уроке
3	самостоятельно решать учебные задачи
4	быть активным в учебном процессе
5	преодолевать трудности в разрешении учебных ситуаций
6	поднять уровень своих достижений в учёбе
7	быть более требовательным к себе
8	быть более заинтересованным на уроке
9	исправить свои результаты в учебе
10	быть успешным в учебе
11	реализовать свои способности в учении

 

Процедура и инструкция.

Ученик, работая в ней, оценивал себя по каждому из указанных действий по 6 балльной шкале:

1 - очень низкий уровень, 2 - ниже среднего, 3 - средний уровень, 4 - выше среднего, 5 - высокий уровень, 6 - очень высокий уровень диагностируемого качества.

Оценка результатов.

Методика позволяет выявить как сочетание внутренних установок школьников («Я хочу», «Я могу», «Я способен» и «Мне нужна помощь») между собой,  так и соотношение желаемого, возможного, должного с реализацией ученика в учебной деятельности («Я способен»). При этом количественным показателем сказанного явился суммарный анализ по столбцам представленной таблицы. В целом такая обработка данных позволяет представить качественные и количественные основания использования ситуаций контроля качества учебной деятельности школьников с дизорфографией, влияющих на их личностный рост.

Первый уровень ̶ отсутствие оценки.

Основной диагностический признак: ученик не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя.

Дополнительный диагностический признак: всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её не критически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребность в оценке правильности своих действий и полученных в процессе их совершенствования результатов, Не пытается этого сделать ни по собственной инициативе, ни по просьбе учителя.

При оценке своих действий ориентируется исключительно на поставленную учителем отметку (которую воспринимает совершенно некритически, даже в случае ее энного завышения или занижения) и на эмоциональный тон сказанных им слов (одобрение или порицание). Не может воспринимать содержательную сторону обоснования оценки, даваемого учителем, а выделяет лишь внешние формы такой оценки («хвалили», «ругали»). Совершенно не способен оценить свой возможности относительно решения поставленной перед ним задачи до начала её решения; или оценивает их формально, опираясь не на анализ условий задачи, а на ее внешние случайные признаки («про поезда мы уже решали»).

Второй уровень ̶ неадекватная ретроспективная оценка.

Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя.

Дополнительный диагностический признак: пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

Ученик не умеет и не пытается оценить правильность своих действии и полученных в процессе их совершения результатов, однако испытывает выраженную потребность в получении оценки своих действий со стороны учителя. Интересуется отметками и отзывами учителя, задает ему вопросы, направленные на оценку им своих действий. 

Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется при этом не на их содержание, а на внешние особенности решения задач или на прошлый опыт («такие задачи я раньше решал правильно», «наверное, неправильно, у меня в таких задачах раньше были ошибки»).

Оценки учители воспринимает некритически, обоснования этих оценок не понимает и не выслушивает.

Третий уровень ̶ адекватная ретроспективная оценка.

Основной диагностический признак: умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.

Дополнительный диагностический признак: критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

Ученик умеет самостоятельно оценить правильность своих действий и полученных в процессе их совершения результатов и при этом обосновывает правильность или ошибочность результата, соотнося свои действии с усвоенной им обшей схемой и выделяя факт их совпадения или несовпадения.

Критически относится к отметкам учителя, замечает факты их занижения пли завышения, может оценить и действия других учеников.

Перед решением задачи не пытается и не может оценить свои возможности относительно ей решения. Просто берется решать задачу, а оценку о правильности ее решения выносит лишь после завершения учебных действий.

Четвёртый уровень ̶ неадекватная прогностическая оценка.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.

После решения задачи может самостоятельно оценить правильность или неправильность своих действий и обосновать свою оценку.

Приступая к решению новой задачи, пытается ещё до начала её решения оценить свои возможности относительно того, сможет он или не сможет ее решить, однако делает это неумело, опираясь лишь на факт знакомости или незнакомости условий задачи, а не на содержание усвоенных им способов действия и на возможность внесения в них корректив с учетом изменившихся условий. Часто при этом допускает ошибки. Не может до начала решения задачи дать оценку своим возможностям даже по просьбе учители или с его помощью.

Пятый уровень ̶  потенциально-адекватная прогностическая оценки.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или не возможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

Приступая к решению новой задачи, ученик может с помощью учителя ещё до начала её решения оценить свои возможности относительно ее решения, производя при этом анализ условий задачи и учитывая усвоенные им способы действий, а также возможные внесения в них корректив. Делает это медленно, неуверенно, под влиянием наводящих вопросов учителя. Самостоятельно это сделать может изредка. С помощью учителя может так же дать развернутое обоснование своей оценке и делает это правильно. Следя за действиями других учеников, может по ходу их решения оценить их возможности, довести решение до конца.

Шестой уровень ̶  актуально-адекватная прогностическая оценка.

Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Дополнительный диагностический признак: самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания, специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, опираясь на анализ условий задачи и их соотнесение с усвоенными им способами действий, учитывая при этом возможные внесения изменений в процедуру осуществления. Самостоятельно обосновывает еще до начала решения задачи возможность или невозможность её решить, делает это четко, безошибочно. Хорошо осознает свои способности: их сильные и слабые стороны.