I .1.2      Исследование сформированности целеполагания у учащихся с дизорфографией

В рамках исследованияпредпосылок учебной деятельностирассматривается такой её компонент, как целеполагание, который выражается в умении нахождения решения орфографической задачи, четком выполнении действий по указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализе степени соответствия условиям задачи примененного способа.. При проведении диагностики используется методика Л.И. Цеханской, позволяющая определить уровень овладения элементами учения, доступными школьникам: принять поставленную учителем задачу или сформулировать её самостоятельно (Цеханская Л.И….).

Материал исследования.

Тетрадь, состоящая из четырех страниц. На каждой странице изображены три ряда мелких геометрических фигур размером 2x2 мм. Верхний ряд состоит из треугольников, средний  ̶ из кружков, нижний ̶  из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов расположены друг под другом, среднего - в промежутках между ними (рис. 1, б). В верхней части первой страницы расположена кроме того короткая полоска из этих фигур, на которой дан образец узора (рис.1, а).

 

Рис. 1. Материал для заданий: а ̶  образец узора для первой страницы, б ̶  материал для выполнения заданий.

Процедура и инструкция.

Школьникам дается задание ̶ составить узор под диктовку путем соединения расположенных рядами фигурок с соблюдением заранее заданных правил. Учащимся предлагается нарисовать несколько узоров под диктовку, соединяя геометрические фигуры по трем определенным правилам. Первая страница предназначена для того, чтобы дети познакомились с правилами и научились рисовать под диктовку взрослого.

Детям говорится: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:

1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2) линия узора должна идти только вперед;

3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты. (Внимание детей обращается на образец.) Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом».

В процессе обучения учащиеся производят четыре соединения, а экспериментатор проверяет выполнение задания и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. После этого детям говорится: «Теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. (Правила соединения повторяются.) Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Исследователь диктует детям последовательность соединения фигурок медленно, но не повторяя одно и то же дважды. После первой серии следуют вторая и третья, которые отличаются только характером узора (см. рис.2).

Рис. 2. Образцы правильного выполнения заданий методики: а ̶  вводная серия, б ̶ первая серия, в ̶  вторая серия, г ̶  третья серия.

Критерии оценки.

Ошибки могут быть двух типов. Первый тип связан с неточным выполнением предписаний диктанта: неправильно выбраны элементы соединения, некоторые соединения повторяются, наблюдается пропуск отдельных элементов. Ошибки второго типа допускаются за счет нарушения правил: соединение фигур, минуя кружок, «разрывы» между соединениями, соединение фигур, находящихся одна под другой.

Каждое правильное соединение оценивается в два балла. Правильным считается соединение, соответствующее диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), а также за «разрывы» между правильными соединениями (пропуски «зон» соединения).

Все остальные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых баллов.

По результатам анализа данных, полученных в ходе выполнения школьниками заданий методики, определяются уровни сформированности целеполагания.

Первый уровень ̶  от 0 до 12 баллов ̶ отсутствие цели

Основной диагностический признак: предъявляемое требование осознаётся лишь частично; включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично, не знает, что именно надо делать; может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.

Дополнительный диагностический признак: плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

Предъявляемое учителем требование ребёнок осознает лишь частично, формально. Способен принимать только простейшие задания, даваемые в форме прямого указания и не предполагающие выделения промежуточных целей. Принятое требование неустойчиво и в процессе его выполнения часто утрачивается. При выполнении более сложных заданий ребёнок либо полностью отвлекается от их выполнения, либо демонстрирует сумбурное, хаотическое поведение, не знает, что нужно делать. В связи с этим нуждается и постоянной пооперационной помощи учителя.

Крайне плохо различает учебные задания разного типа; затрудняется в различении практических и теоретических задач путает или смешивает разные практические задачи. Не может выделять промежуточные цели и планировать свои действия, может выполнять лишь несложные одноактовые действия с относительно элементарным операционным составом. Плохо осознаёт новизну практических и теоретических задач. После изменяя нового материала или решения нового типа задач ребёнок часто не может ответить на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?». Приступая к выполнению задания, ребёнок не может ответить на вопросы типа: «Что будешь сейчас делать?», «Что надо сделать?», «Чему надо научиться?». Применяя в процессе решения задач хорошо отработанные операции, не умеет учесть изменения в условиях выполнения данного действия. Помощь со стороны учителя принимает только тогда, когда она даётся в форме прямых указании, и «нечувствительны» к косвенной помощи.

Описанные особенности целеполагания могут проявляться лишь в учебной активности ребёнка, но в других видах деятельности (игровой, конструктивной, трудовой) у него целеполагание может быть более развитым.

Второй уровень ̶  от 13 до 24 баллов ̶ принятие практической задачи.

Основной диагностический признак: принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.

Дополнительный диагностический признак: осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

Ребёнок способен принимать лишь практические задачи, но не теоретические. Охотно включается в решение учебно-практической задачи, хорошо осознаёт, что именно требуется получить в результате, стремится довести свои действия до конца и получить оценку полученного результата. Осознание практической задачи проявляется в том, что ребёнок до начала её решения может ответить на вопросы типа: «Что ты будешь сейчас делать?», «Что ты собираешься получить в итоге?», а после её решения отвечает на вопросы: «Что ты сейчас сделал?», «Что ты получил в результате?».

Принимая практическую задачу, ребёнок способен выделить её пооперационный состав и наметить промежуточные цели. Способен отличать практические задачи одного типа от задач другого типа, реагирует на новизну практической задачи.

Что касается собственно познавательных, теоретических задач, то ученик совершенно не способен их принимать и ориентироваться в них (выделять разные типы, отличать новые от уже известных). Перед выполнением теоретического задания не может чётко ответить на вопрос, чтоконкретно от него требуется, а в конце изучения теоретического материала не может ответить на вопрос, что нового он узнал, чему научился. При включении в решение теоретической задачи ведёт себя хаотично, сумбурно или быстро прекращает всякую активность. Не может также увязать теоретическое содержание действия с его практической частью.

 ретий уровень —тической задачи. или сформулировать её самостоятельно римененного способа.у учителем образцу, выявление способовТретий уровень ̶ от 25 до 36 баллов ̶ переопределение познавательной задачи в практическую.

Основной диагностический признак: принимает познавательную задачу, осознаёт её требования, но в процессе её решения подменят познавательную задачу практической.

Дополнительный диагностический признак: охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на её вопросы о содержании; возникшие познавательные цели крайне не устойчивы; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую часть и фактически не достигает познавательной цели.

Ученик охотно и достаточно легко принимает и выполняет практические задачи. Столкнувшись с теоретической задачей, он достаточно хорошо осознаёт её требования и направленность на выявление и обоснование нового способа действия. Может содержательно ответить на вопросы типа: «Что нужно узнать?», «Чему тебе сейчас следует научиться?». Однако, приступив к ее выполнению, быстро утрачивает теоретическую часть задания, и на первый план начинает выступать её практическая часть. Фактически принятая ранее и осознанная теоретическая задача в процессе её решения подменяется практической задачей, относящейся к предложенному материалу, и она более или менее успешно выполняется. Вместо собственно познавательного содержания задания («Почему нужно делать именно так») на первый план в сознании ребёнка выходит практическое задание («Как нужно делать»).

После выполнения задания ребёнок затрудняется ответить содержательно на вопросы «Что ты должен был узнать?», «Что ты должен был сделать?», на которые правильно отвечал до его выполнения. Плохо осознаёт критику своей работы, если в её практической операционной части нет явных ошибок.

После окончания действия может достаточно полно воспроизвести ту часть материала, которая относится к конкретным сведениям (факты, предметы, сюжеты), а теоретический материал воспроизводится крайне фрагментарно.

Четвертый уровень ̶  от 37 до 48 баллов ̶ принятие познавательной задачи.

Основной диагностический признак: принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи.

Дополнительный диагностический признак: охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.

Ученик хорошо осознаёт требование собственно познавательной теоретической задачи, определяет в соответствии с ним цель предстоящих действий, которая сохраняется в течение всего процесса их выполнения.

Приступив к выполнению познавательной задачи, чётко следует её требованиям па всех этапах её решения. Познавательная задача удерживается без существенных трансформаций и не подменяется никакой другой, в том числе практической задачей. Ученик чётко ориентируется в задании найти и обосновать новый способ решения задачи и последовательно осуществляет действия в соответствии с этим заданием.

Ребёнок может дать чёткие ответы на вопросы типа: «Что нового ты узнал?», «Чему научился?», «Что должен был узнать?» не только до выполнения задания, но и в процессе его выполнения, на всех этапах, и после его выполнения.

Все компоненты материала: н фактические сведения, н теоретические сведение, — осознаются, запоминаются и воспроизводятся достаточно полно.

Охотно принимая познавательные задачи извне, самостоятельно их ставит крайне редко. В связи с этим нуждается в постоянной стимуляции извне своей учебно-познавательной активности. В процессе решении предложенных учителем познавательных задач не выходит за пределы предъявляемых требований, не стремится самостоятельно ставить новые цели.

Пятый уровень  ̶   от 49 до 60 баллов ̶ переопределение практической задачи в познавательную.

Основной диагностический признак: столкнувшись с новой практической задачей самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствие с ней.

Дополнительный диагностический признак: невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчёт.

Ученик, столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно без каких-либо побуждений извне формулирует познавательную цель, направленную на выявление общего способа решения целой системы задач.Наиболее отчётливо это проявляется в ситуации, когда ученику предлагается решить задачу, внешне похожую на задачи хорошо известного ему типа, условия которой, однако изменены таким образом, что усвоенный ранее способ действия оказывается непригодным, и ребенок это обнаруживает после нескольких безуспешных попыток её решения. Если при этом ребенок объясняет свою неудачу именно незнанием способа (а не тем, например, что задача «трудная») и вслед за этим развертывает действия по поиску нужного способа действия, то это даёт основание считать, что он поставил перед собой новую – познавательную ̶  цель. При этом постановка такой познавательной цели осуществляется им самостоятельно, без предъявления прямого требования со стороны учителя (хоти неявно она, конечно, содержалась в условиях задания), о том, что содержанием этой новой цели является именно новый способ действия, a нe получение конкретного результата, требуемого предъявленным заданием, свидетельствует то, что решив задачу, ученик хорошо осознаёт как структуру найденного способа (может, например, подробно рассказать о ней или описать её в виде схемы), так и его связь со способами решения тех задач, с которыми он имел дало раньше, охотно и легко принимает помощь учителя и виде наводящих вопросов, хорошо осознает свои возможности в решении задач разноготипа (их наличие, отсутствие или недостаточность).

Однако новые познавательные задачи может самостоятельно ставить, только столкнувшись с неразрешимой практической задачей, а не спонтанно и не после решения теоретических задач. Именно неразрешимая практическая задача выступает для ребёнка в качестве стимулятора для постановки новой теоретической цели, вне её такой постановки не наблюдается.

Шестой уровень ̶  от 61 до 72 баллов ̶ самостоятельная постановка новых учебных целей.

Основной диагностический признак: самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за приделы требований программы.

Дополнительный диагностический признак: по собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Ученик проявляет активность в постановке познавательных целей самостоятельно, без стимуляции извне и без столкновения с неразрешимой практической задачей. Ученик по собственной инициативе не только выдвигает разнообразные гипотезы относительно возможностей применения найденного способа действия и других условиях или относительно его совершенствования, но и стремится проверить обоснованность этих гипотез, что придаст его учебной деятельности характер активного исследования, основанного на постановке всё новых и новых познавательных целей.

Хорошо осознаёт требования любой по сложности задачи и нередко дополняет их своими ещё более сложными и содержательными требованиями по собственной инициативе, устанавливает связь нового способа со способами, изученными ранее.

Важно подчеркнуть, что дело не в том, что ребёнок способен поставить самостоятельно какие-то дополнительные задачи, а в том, что его инициатива направлена именно на такие познавательные цели, которые связаны с поиском и анализом общих способов (и принципов) решения задач.

I.1.3      Исследование сформированности учебных действий учащихся с дизорфографией

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учениками системы учебных действий. Представленная методика позволяет оценить такие характеристики учебной деятельности, как степень самостоятельности ученика в процессе решения учебной задачи, осознание способов осуществления действия, возможности школьника в освоении нового вида деятельности (Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. Петрозаводск. Издательство «Петерком». 1992. 318 с. С. 19-21).

Материал исследования.

Бланк с изображениями квадратов и рисунками внутри них (Приложение …).

Процедура и инструкция.

    Методика требует от испытуемого высокой концентрации внимания и быстроты действий. Обследуемые должны в ограниченный период времени (несколько секунд) выполнить несложные задания, которые зачитываются экспериментатором. Обследование проводится в группе. Каждому испытуемому выдаётся отдельный бланк.

Перед вами бланк с изображениями квадратов и рисунками внутри них. В каждом квадрате нужно быстро выполнить определённое задание: будьте внимательны, работайте быстро: инструкция второй раз не повторяется, если не успели, ждите следующего задания. Начинайте работать по команде «начали», заканчивайте по команде «стоп».

Номер задания и номер квадратов на бланке испытуемого не совпадают. 

Вопросы:

1. (Квадрат 1) Напишите первую букву имени Сергей и последнюю букву 1-го месяца года. (3 сек.).

2. (Квадрат 4) Напишите слово «ПАР» так, чтобы любая одна буква была написана в треугольнике. (3 сек.).

3. (Квадрат 5) Разделите четырёхугольник двумя вертикальными и двумя горизонтальными линиями. (4 сек.).

4. (Квадрат 6) Проведите линию от первого круга к четвёртому так, чтобы она проходила под кругом 2 и над кругом 3 (3 сек).

5. (Квадрат 7) Поставьте плюс в треугольнике, а цифру 1 в том месте, где треугольник и прямоугольник имеют общую площадь. (3 сек.)

6. (Квадрат 8) Разделите второй круг на ТРИ, а четвёртый на ДВЕ части (4 сек.).

7. (Квадрат 10) Если сегодня не среда, то напишите предпоследнюю букву вашего имени (3 сек.).

8. (Квадрат 12) Поставьте в первый прямоугольник плюс, третий зачеркните, а в шестом поставьте 0 (4 сек.).

9. (Квадрат 13) Соедините точки прямой линией и поставьте плюс в меньшем треугольнике. (4 сек.)

10. (Квадрат 15) Обведите кружком одну согласную букву и зачеркните гласные. (4 сек.).

11. (Квадрат 17) Продлите боковые стороны трапеции до пересечения друг с другом и обозначьте точки пересечения последней буквой названия вашего города. (4 сек.).

12. (Квадрат 18) Если в слове синоним шестая бука гласная, поставьте в прямоугольнике цифру 1. (3 сек.).

13. (Квадрат 19) Обведите большую окружность и поставьте плюс в меньшую. (3 сек.).

14. (Квадрат 20) Соедините между собой точки 2, 4, 5, миновав 1 и 3 (3 сек.).

15. (Квадрат 21) Если два многозначных числа неодинаковы, поставьте галочку на линии между ними (2 сек.).

16. (Квадрат 22) Разделите первую линию на ТРИ части, вторую на ДВЕ, а оба конца третьей соедините с точкой А (4 сек.).

17. (Квадрат 23) Соедините нижний конец первой линии с верхним концом второй, а верхний конец второй – с нижним концом четвёртой (3 сек.).

18. (Квадрат 24) Зачеркните нечётные числа и подчеркните чётные. (5 сек.).

19. (Квадрат 25) Заключите две фигуры в круг и отделите их друг от друга вертикальной чертой. (4 сек.).

20. (Квадрат 26) Под буквой А поставьте стрелку, направленную вниз, под буквой В стрелку, направленную вверх, под буквой «С» поставьте галочку. (3 сек.).

21. (Квадрат 27) Если слово ДОМ и ДУБ начинается на одну и ту же букву, поставьте между ромбами минус.(3 сек).

22. (Квадрат 28) Поставьте в крайней слева клеточке 0, в крайней справа плюс, в средней проведите диагональ (3 сек.).

23. (Квадрат 29) Подчеркните снизу галочки, а в первую галочку впишите букву А. (3 сек.).

24. (Квадрат 30) Если в слове ПОДАРОК третья буква не И, напишите сумму чисел 3 и 5. (3 сек.)

25. (Квадрат 31) В слове САЛЮТ обведите кружком согласные буквы, а в слове ДОЖДЬ - зачеркните гласные. (4 сек.).

26. (Квадрат 32) Если число 54 делится на 9, то опишите окружность вокруг четырёхугольника (3 сек.).

27. (Квадрат 33) Проведите линию от цифры 1 к цифре 7, так, чтобы она проходила под чётными цифрами и над нечётными (4 сек.).

28. (Квадрат 34) Зачеркните кружки без цифр, а кружки с цифрами подчеркните. (3 сек.)

29. (Квадрат 35) Под согласными буквами поставьте стрелку, направленную вниз, а под гласными – стрелку, направленную влево (5 сек.).

30. (Квадрат 36) Напишите слово МИР так, чтобы первая буква была написана в круге, а вторая в прямоугольнике (3 сек.).

31. (Квадрат 37) Укажите стрелками направления горизонтальных линий вправо, а вертикальных вверх (5 сек.).

32. (Квадрат 39) Разделите вторую линию пополам и соедините оба конца первой линии с серединой второй (3 сек.).

33. (Квадрат 40) Отделите вертикальными линиями нечётный цифры от чётных (5 сек.).

34. (Квадрат 41) Над линией поставьте стрелку, направленную вверх, а под линией – стрелку, направленную влево. (2 сек.).

36. (Квадрат 42) Сумму чисел 5+2 напишите в прямоугольнике, а их разницу – в ромбе. (4 сек.).

37. (Квадрат 44) Заключите букву М в квадрат, букву К в круг, букву О - в треугольник. (4 сек.).

38. (Квадрат 45) Зачеркните числа, которые делятся на 3 и подчеркните остальные числа. (5 сек.).

39. (Квадрат 46) Подчеркните буквы и обведите кружками чётные числа (5 сек.).

40. Поставьте нечётные числа в квадратные скобки, а чётные в круглые. (5 сек.).

Критерии оценки.

Первый уровень ̶ 16 и более ошибок ̶ отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.

Основной диагностический признак: не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренних связей друг с другом или копировать внешнюю форму действий.

Дополнительный диагностический признак: не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно; ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне не устойчивыми.

Учебные действия как таковые у ребёнка отсутствуют, он способен выполнять лишь, отдельные операции, внутренне не связанные друг с другом, поэтому самостоятельно решать учебные задачи он не может. Относительно успешно может копировать действия учителя или друго­го ученика, крайне недостаточно осознавая направленность каждого действия и взаимосвязь между его операциями. Качество такого копи­рования существенно зависит от того, насколько четко учитель выделя­ет и фиксирует отдельные операции. После подобного выполнения за­дания ребенок, как правило, не в состоянии сказать, что и в какой пос­ледовательности он делал, и тем более самостоятельно воспроизвести осуществленное действие, допускал при этом массу ошибок.

Ребенок часто совершает действия и отвечает на вопросы невпопад; приступает к выполнению задания, не зная, как именно он будет действовать; может поднимать руку, не зная ни вопроса, ни ответа; часто забывает, о чём идёт речь. Нуждается в развернутой и очень конкретной помощи на каждом этапе выполнения задания. Задачи как единого целого не улавливает и не понимает связи между её элементами. При внесении малейших изменений в условия задачи или требования к её выполнению теряется и оказывается беспомощным.

Простейшие навыки вырабатываются с трудом, после многократ­ного показа учителем и большого числа повторений; сформировавши­еся навыки оказываются крайне непрочными.

Среди учебных заданий предпочитает такие, в которых надо следо­вать готовым образцам действий. Задача понять материал заменяется задачей буквального заучивания и буквального воспроизведения.

Включаясь в задание, часто отвлекается, совершает неправильные действия и не достигает требуемого результата.

Второй уровень ̶  от 13 до 15 ошибок ̶ выполнение учебных действий и сотрудничестве с учителем.

Основной диагностический признак: содержание действий и их операционный состав осознаются, приступая к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.

Дополнительный диагностический признак: может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

Ученик способен выделять учебные действия как целостные еди­ницы деятельности и выполнять их при решении задач, однако делает это не самостоятельно, а только в сотрудничестве с учителем. При этом ребёнок более или менее отчетливо осознаёт содержание этих действий и их операционный состав и может рассказать о них или ответить на вопросы. Затруднения возникают в процессе выполнения действий из-за невозможности правильно выполнить отдельные операции или со­отнести их с условиями задачи.

Пытаясь самостоятельно решить задачу, аналогичную только что проанализированной или решённой при помощи учителя, ребёнок час­то допускает ошибки. Однако он способен такую задачу решить успеш­но под контролем учителя, — например, если учитель спрашивает: «Что нужно сейчас сделать? А теперь что нужно делать? А как надо это делать?» и т.п. При этом ребёнок плохо осознаёт связь способов выпол­нения действий с особенностями условия задачи и нередко применяет освоенные способы неадекватно задаче. Даже небольшие изменения в условиях задачи резко затрудняют выполнение учебных действий, даже в сотрудничестве с учителем.

Предпочитает задания, связанные с выполнением действий по постоянному уже освоенному алгоритму.

Может активно участвовать в коллективном обсуждении условий и способа решения задач.

Третий уровень ̶ от 10 до 12 ошибок ̶ неадекватный перенос учебных действий.

Основной диагностический признак: ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.

Дополнительный диагностический признак: усвоенный способ применяется «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменённости условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

Ученик пытается самостоятельно использовать усвоенный способ действия при решении новых задач, однако делает это сплошь и рядом неуспешно, т.к. не может «приноровить» усвоенный способ к конкрет­ным особенностям условии новой задачи. Чаще всего это обнаружива­ется в следующей ситуации. Ребёнку предлагается новая задача, внеш­не сходная с решавшимися ранее, и он пытается самостоятельно ис­пользовать уже известный ему способ их решения. Однако, перенося усвоенный способ на решение новой задачи, он не в состоянии точно «примерить» его к особенностям именно этой конкретной задачи и в связи с этим внести в него некоторые небольшие коррективы, поэтому решение новой задачи оказывается неуспешным.

При этом важно именно то, что ребёнок пытается самостоятельно применить и реально применяет усвоенный им способ, однако в про­цессе применения не соотносит его с условиями новой задачи.

Указание на ошибочность действий ребёнка или неправильность полученного результата приводит к тому, что ребёнок пытается ещё раз, медленнее и более тщательно выполнить те же самые действия. Лишь с помощью учителя ребёнок может проанализировать связь спо­соба с условиями задачи, установить несоответствие между ними и перестроить учебные действия. Другими словами, усвоенный способ применяет «слепо», в виде некоторого «застывшего» алгоритма опера­ций, без внесения в него каких-либо изменений, связанных с условия­ми задачи; эти изменения вносятся лишь в сотрудничестве с учителем.

Осознанные действия при сохранении постоянства условий зак­репляются легко и выполняются быстро и точно, затруднения возни­кают лишь при изменении условий.

Четвертый уровень  ̶ от 7 до 9 ошибок ̶  адекватный перенос учебных действий.

Основной диагностический признак: умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя.

Дополнительный диагностический признак: достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознаёт и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действий.

Столкнувшись с новой задачей, не пытается «слепо» применять ус­военный способ, а легко обнаруживает несоответствие между её услови­ями и известным ему способом, и на основании этого пытается пере­строить известный ему способ, внести в него необходимые коррективы. Однако самостоятельно изменить способ не может, охотно принимает помощь учителя и в сотрудничестве с ним правильно его изменяет.

Достаточно полно анализирует условия задачи и соотносит их с известными ему способами, чётко осознаёт имеющееся между ними несоответствие и готов объяснить расхождение между ними. Активно стремится самостоятельно изменить способ, хотя успеха при этом не достигает.

Легко усваивает косвенную помощь извне (наводящие вопросы, аналогии) и, основываясь на ней, перестраивает способ. Охотно прини­мает содержательную оценку своих действии.

После успешного совместного выполнения задания чаще всего мо­жет правильно объяснить, причины своих затруднении и допущенные им ошибки, а также повторить или описать видоизмененный способ действия.

При решении стандартных типов задач действует уверенно н са­мостоятельно, без какой-либо помощи извне.

Пятый уровень ̶ от 4 до 6 ошибок ̶  самостоятельное построение учебной цели.

Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.

Дополнительный диагностический признак: практически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, не уверенно, с частым обращением к повторному анализу условия задачи, но на всех этапах полностью самостоятелен.

Столкнувшись с новой задачей, ученик самостоятельно строит нужные учебные действия, причём это построение имеет характер развёрнутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия. Постепенно, шаг за шагом ученик самостоятельно перестраивает известный ему способ и правильно решает новую зада­чу, Тем самым ребёнок самостоятельно осуществляет переход от реше­ния отдельных частных задач к решению целого их класса.

Ученик способен чётко анализировать условия задачи и соотно­сить их с имеющимися у него способами действий, по ходу перестрой­ки способа действия применительно к новой задаче способен крити­чески оценивать свои попытки и давать о них отчет, Найденный способ хорошо осознается и может быть легко воспроизведён при решении другой похожей задачи.

Поиск нового способа осуществляется с трудом, неуверенно, с обращением к повторному анализу условий задачи, однако ученик на протяжен всего процесса решения задачи работает самостоятельно и допущенные ошибки исправляет сам.

Шестой уровень ̶ от 0 до 3 ошибок ̶ обобщение учебных действий.

Основной диагностический признак: оперяется на принципы построения учебного действия и решает новую задачу «с ходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.

Дополнительный диагностический признак: овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями их связи с условиями задач.

Овладевая новым способом не только осознаёт его состав, но и выявляет общие принципы его построения (на чём именно он основан, какой принцип лежит «за» ним и порождает его). Столкнувшись с но­вой задачей, использует знание общих принципов построения способов действий и выводит из них конкретную, необходимую для решения данной задачи систему действий, а не модифицирует известный ему способ действия, За счёт опоры на принципы построения общих способов действия новую задачу решает «с хода».

Чётко осознает как этот общий принцип, так и особенности его модификации и их связь с конкретными условиями задач, понимает, что различные применяемые при решении задач частные способы имеют общее основание, несмотря на возможные внешние их разли­чия. Новые задачи решает самостоятельно, уверенно. Проявляет твор­ческое отношение к способам действия, стремится их усовершенство­вать или обобщить и делает это успешно.