Особенности развития мышления дошкольников и общая характеристика наглядно-образного мышления

 

Закладка динамики становления мышления начинается, бесспорно, с манипуляций, свойственных ребенку первого годы жизни.

Действия предметного характера возникают постепенно, имея свою логику. Через манипуляции, обследовательские действия ребенок приобретает ориентировочные, хватательные. Именно через данные простые действия ребенок усваивает связи, отношения в предметном мире.

Согласно Смирновой Е. О., к концу года младенец не только действует с предметами, которые находятся под руками, но может принести недостающий предмет [51, с.78].

Ребенок первого года жизни настоятельно требует раскрытия свойств, качеств предметного мира. Причем, чем старше ребенок, тем более выражено стремление к ориентации именно в свойствах.

Уже в раннем детстве спецификой ребенка становится практика решения задач, охват действий в аспекте представлений. Вот это, в свою очередь свидетельствует о возникновении, становлении наглядно-действенного характера его мыслительной деятельности.

Как указывает Н. Н. Поддъяков [31, с.18] в мыслительную деятельность развивающегося ребенка на ранних этапах подключается речевая функция. Это порождает определенное комментирование действий, достижение быстрейшего результата.

Включение речи в деятельность ребенка инициирует перестройку его мыслительных действия и процессов.

В возрастном диапазоне от  1 до 3 лет начинают складываться и мыслительные операции, как подчеркивал Д. Б. Эльконин [41, с.103]. Ребенок способен к аналитическим действия и обобщениям.

Как указывает А. А. Люблинская [61, с.128] элементарные мыслительные операции выступают на втором-третьем  году в различении и сравнении признаков: цветового восприятия, восприятия формы и величины. Вот уже на третьем году жизни происходит доминирование первых обобщений и общих представлений.

Резюмируя, отметим, что первично развитие операциональности мыслительной деятельности  взаимосвязано с освоением речи. Это закономерно влечет за собой становление знаково-символической функции сознания.

В дошкольном возрасте мыслительная активность ребенка специфицирована причинностью и это соразмерно возрастает, вплоть до 4-5 летнего возраста.

Сознательное восприятие и понимание причинной обусловленности реализуется у ребенка в нижеследующих линиях:

- во-первых, дошкольник актуализирует и с большей требовательностью заявляет о способности глубинного отражения детерминированности явлений;

- во-вторых, ребенок инициирует дифференцированность, отказываясь от глобальности;

- в-третьих, ребенок данного возраста переходит к обобщениям и поиску закономерностей.

Еще одной линией развития мыслительной активности дошкольника Н. Н. Поддъяковым [23, с. 35-38] обозначается несколько видоизмененная пропорциональность практического и умственного действия, соотношение аналитической и синтетической деятельности.

Своеобразен и сам способ обобщения разного содержания, которым пользуется дошкольник. По данным К. А. Некрасовой, дошкольник зачастую использует в качестве ориентиров разновидовые признаки, как основу для объединения предметов в группы, категории [35, с. 38].

В одном случае дошкольник объединяет предметы собирательным словом (т.е. без всякого отвлечения и обобщения отдельных признаков предмета), например: береза, дуб, ель – все это «парк», «лес»; в другом случае объединяет объекты по тем субъективным переживаниям, которые они в нем вызывают: пожар, наводнение, болезнь – все это «плохие дела». И тут же ребенок дает точнее обобщение более знакомых предметов: чашка, блюдце, стакан, сахарница – все это «чайная посуда».

Изучение Ф.И. Фрадкиной функции обобщений у дошкольников явило тот факт, что огромное значение для группировки предметов имеют качественные показатели, которые выявлены ребенком в его практическом опыте [51, с. 93]. Ф. И. Фрадкина считает, что существуют сложные динамические отношения между выделением части и переходом к общему. Эта трудность наиболее отчетливо выступает у дошкольников при необходимости раскрыть соподчинение разных, но однородных вещей, установить какую-то иерархию признаков.

Для образования понятия необходимо разнообразить несущественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

В качестве вывода по данному параграфу, можем отметить, что своеобразие мыслительного процесса, которое приводит маленького ребенка порой к совершению неожиданным для взрослого выводам и заключениям, объясняется, во-первых, отсутствием тех знаний, которые необходимы для установления действительно существенных связей между условиями или сторонами какого-то явления; и, во-вторых, неумением последовательно мыслить, т.е. пользоваться определенной логически оправданной системой умственных действий.

Однако следуя логике изложения и проблеме решаемой нами в процессе исследования, мы остановимся на наглядно-образном мышлении и его особенностях.

Особо детально мышление представлено в трудах Н. Н. Поддьякова, который отмечает, что «с возрастом существенно меняется содержания мышления дошкольников – усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий» [42, 43].

Следовательно, обозначенное выше мышление определяется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. К этому мышлению мы апеллируем, когда решаемая нами задача требует аналитизма, сравнения, обобщенного видения.

Смысловое назначение   наглядно-образного мышления конституировано тем, что происходит объективация действительности многоаспектно и многогранно.

В ряде исследований (Р. Арнхейм [2], Л. Л. Гурова [13], А. В. Запорожец [20], В. Б. Синельников [54, 55], Н. Н. Поддьяков [42, 43], И. С. Якиманская [73, 74], Л. С. Выготский [9]) этот факт убедительно обозначен.

 «Различные формы мышления ребенка (наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное), - пишет Н. Н. Поддьяков, - «никогда не функционируют изолированно друг от друга» [42].

В подтверждение этого предположения приводим слова Н. Н. Поддьякова: «При понятийном мышлении движение по объекту осуществляется в логике оперирования понятиями, где главную роль играют различного рода суждения, умозаключения и др. Здесь имеет место жесткая регламентация процесса структурой отдельных понятий и их взаимосвязями. Реальность, отраженная в понятиях, - это уже определенным образом «отфильтрованная» реальность. В ней выделен ряд существенных связей, отношений, но какая-то часть признаков опущена, что является необходимым результатом абстрагирования. Эти опущенные признаки нельзя восполнить логическими операциями. Необходим возврат к самой реальности и осуществление новых форм ее преобразования, в ходе которых складываются новые образы, новые понятия» [43, с. 134].

В настоящее время проблема наглядно-образного мышления интенсивно разрабатывается под разными углами зрения рядом зарубежных ученых таких, как Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хэбб, Р. Хейбер, Г. Хейк, Р. Хольт и др.).

Р. Арнхейм [2], помечает данное понятие как визуальное мышление.

Т. Берляйн [23], центрирует динамичность образов и их природного происхождения, а также их связь и тождественность с подражательными реакциями.

Подтверждением данных фактов служат исследования Л. Л. Гуровой, В. П. Зинченко, Т. В. Кудрявцева, Ф. Н. Шемякина, Е. Н. Кабановой – Меллер, И. С. Якиманской, которые постулируют, что основным средством осуществления наглядно-образного мышления выступает оперирование образами, которые могут различаться в категориях обобщения и функциональности.

И. Я. Каплунович в своей работе [11] обозначает, что наглядно-образное мышление как комплекс мыслительных процессов:

1) создания образа;

2) оперирования образом;

3) ориентации в пространстве.

Резюмируя отметим то факт, что:

- наглядно-образное мышление ос своей основе имеет образный план и представления;

- ее существенная особенность выражается в сочетании предметного мира и его свойств.