Конфликтологическая компетентность педагогов

Конфликтологическая компетентность педагогов

(с практикумом)

 

Учебное пособие

 

 

Издательство

Тюменского государственного университета

2015

 

 

О.А. Мальцева. Конфликтологическая компетентность педагога (с практикумом): учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2015. 255 с.

Предлагаемое пособие позволяет ознакомиться с основными компонентами конфликтологической компетентности педагога, основными конфликтогенами.  Студенты получают возможность исследовать собственные стратегии поведения в конфликте, специфические методы диагностики, применяемые в конфликтологической психологии, а также методы интервенции, применяемых при работе с конфликтами.

Рабочая программа дисциплины размещена на сайте Университета http://utmn.ru и в разделе web-кабинета информационной системы Института дистанционного образования: http://iside.distance.ru «Учебно-методическое обеспечение».

Рекомендовано кафедрой возрастной и педагогической психологии к изданию и использованию в учебном процессе для студентов направления «Педагогическое образование» всех форм обучения.

Рецензенты:	Н.Ю. Ларькина, кандидат биологических наук, педагог-психолог Городского информационно-методического центра г.Тюмени О.А.Андреева, кандидат психологических наук, зав.кафедрой общей и социальной психологии ИПиП ТюмГУ
Ответственный за выпуск:	А.В. Трофимова, зав. отделом учебно-методического обеспечения Института дистанционного образования ТюмГУ

                                               

Ó ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», 2015

Ó О.А. Мальцева, 2015

 

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ	4
Раздел I. Аксиологический  и информационный компонент конфликтологической компетентности педагога	8
Глава 1.Конфликтологическая компетентность педагогов как компонент профессиональной компетентности	8
Глава 2. Общие положения конфликтологии 2.1. Феномен конфликта 2.2. Классификация конфликтов 2.3. Динамика конфликта	11 14   21
Глава 3. Особенности педагогических конфликтов и управление ими 3.1.Напряжённые ситуации педагогической деятельности, в которых наиболее часто возникают конфликты 3.2. Педагогические конфликты: функции, причины, типология	22   22   26
Глава 4. Учет возрастных особенностей учащихся как фактор конфликтологической компетенции педагога 4.1. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах 4.2. Конфликтно-стрессовые ситуации в старших классах	34 35 55
Глава 5. Возрастные кризисы в профессиональной деятельности педагога как конфликтоген 5.1. Кризис адаптации к профессии 5.2. Кризис рутинной работы 5.3. Кризис учителя с большим стажем	59   61 62 63
Глава 6. Профессиональные деформации педагогов как конфликтоген 6.1. Краткая характеристика деформацийпедагогов 6.2. Практические рекомендации по реабилитации и профилактике профессиональных деструкций личности	66 69   74
Глава 7. Управление конфликтной ситуацией 7.1. Внутреннее и внешнее управление конфликтами 7.2.Способы и подходы к разрешению конфликтов 7.3. Методы управления конфликтами	76 76 80 82
Резюме	88
Вопросы для самопроверки	89
Раздел II. Операциональный компонент конфликтологической компетенции.  Практикум Резюме Вопросы для самопроверки	91   225 226
Заключение	227
Задания для контроля Тесты для самоконтроля Ключи к тестам для самоконтроля Вопросы для подготовки к зачету	228   243 244
ГЛОССАРИЙ	246
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ	253

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

 Конфликты является нормальной частью здоровых отношений.  Поэтому на первый план выходит не столько предотвращение конфликтов, сколько управление ими. Одна из важных задач  педагога и - помощь в преодолении конфликтов, и для ее решения необходимы соответствующие знания и умения.

 Для того чтобы научиться управлению конфликтом, специалисту, проходящему профессиональную подготовку, желательно иметь опыт участия в конфликтных ситуациях и использовать для их преодоления эффективные способы.

Существует, как минимум, три возможности для обучения эффективному поведению в конфликте с помощью тренинга.

 Первая возможность - рефлексия конфликтов и конфронтаций, возникающих в тренинговой группе.

 Вторая возможность - использование ситуационных игр. Этот способ может быть вполне уместен в контексте учебного процесса, но требует существенных затрат времени. Ситуационная игра в тренинге предполагает использование механизмов опеpaнтного, инструментального (для непосредственных участников сцены) и кocвeннoгo (для зрителей) научения. Сначала участник сцены разрешает воображаемую ситуацию так, как умеет, а затем получает от группы и тренера интенсивную обратную связь, на основе которой может корректировать свои действия до тех пор, пока не добьется успеха. Заочное обучение не позволяет использовать эту возможность.

Третья возможность - рефлексия реально происшедшего конфликта, переосознавание ситуации и в итоге вероятность выхода на более оптимальную стратегию взаимодействия. Этот вариант предполагает, что участники «заочного» тренинга­ находятся в относительной психологической безопасности­,  ­поскольку сюжет конфликта и поведение участника не становятся предметом обсуждения в группе. С другой стороны, без обратной связи, которая возможна только в интерактивном взаимодействии, эффективность тренинга повышения конфликтологической компетенции снижается.

Обозначим особенности содержания курса «Конфликтологическая компетентность педагога» в условиях дистанционного образования.Нами в содержании учебного пособия «Конфликтологическая компетентность педагога» был разработан практикум, позволяющий развить необходимые конфликтологические навыки. Кроме теоретической части пособия, включающей в себя  описание конфликтологической компетентности педагогов как компонента профессиональной компетентности,общих положений конфликтологии, особенностей педагогических конфликтов и управления ими, учета возрастных особенностей учащихся, таких факторов конфликтологической компетенции педагога, как: возрастные кризисы в профессиональной деятельности педагога; профессиональные деформации педагогов.    

Содержание практикума, являющегося второй и основной частью пособия  предполагает:

-анализ собственных конфликтных ситуации;

-определение стратегии, стилей, копингов собственного поведения в конфликте, с анализом преимуществ и недостатков каждого из способов реагирования;

-исследование смысловых рассогласований как конфликтогена, рефлексия переживаний, вызванных смысловыми рассогласованиями;

- выявление феноменов межгруппового конфликта;

-анализ педагогических конфликтов;

- исследование контекстов собственных проявлений интолерантности;

-отработка технологии разрешения конфликтов по переводу эмоционального содержания конфликтной ситуации на объективированный уровень;

- освоение метода картографии конфликта;

-отработка способов контроля эмоционального состояния в конфликтной ситуации и приемов саморегуляции с помощью моделирования в виде ролевой игре ситуации межличностного взаимодействия в педагогическом конфликте, а также межличностных претензий;

-анализ реальных собственных конфликтов по следующим аспектам: выявление мотивации оппонентов, оценке приоритетов, оценке соотношения ресурсов конфликтующих сторон, обоснованию выбора стратегии взаимодействия, выработке взаимовыгодных предложений, разработке запасных вариантов;

-изучение собственных разрушающих переживаний;

- анализ собственных переговорных процессов по следующим аспектам: изложение своей позиции, ассертивность, аргументация.

Проведение самодиагностики: социальной эмпатии, устойчивости к конфликтам, стратегии дискуссионного поведения, социально-коммуникативной компетенции позволит усилить рефлексивную позицию, предполагаемую практикумом. Использование психологического тренажера, способствующего тренировке конструктивных, уверенных психологических реакции при манипулировании и различных ситуаций нападения,  в какой-то мере способно возместить отсутствие ролевых игр, невозможных при дистанционном обучении.

Все вышеперечисленное, по нашему мнению, позволяет усилить инструментальность и практичность знаний, важно, чтобы студенты осознавали конструктивные возможности психологической теории.

Таким образом, для дистанционного образования в курсе «Конфликтологическая компетентность педагога (с практикумом)», организация рефлексивной среды посредством обозначенных рефлексивно-личностных приемов способствует представленности и операционального компонента конфликтологической компетентности педагога.

Глава 2. Общие положения конфликтологии

Феномен конфликта

Любые организационные изменения, противоречивые ситуации, деловые и личностные отношения между людьми нередко порож­дают конфликтные ситуации, которые субъективно сопровождают­ся серьезными психологическими переживаниями.

С обыденной точки зрения конфликт ассоциируется с агресси­ей, глубокими эмоциями, спорами, угрозами, враждебностью и т. п. Бытует мнение, что конфликт - явление всегда нежелательное и его необходимо по возможности избегать и уж, если он возник, немед­ленно разрешать. Однако современная психология в логике Чикера В.А. позволяет рас­сматривать конфликт как способ развития организации, группы и отдельной личности, выделяя в противоречивости конфликтных ситуаций позитивные моменты, связанные с развитием и субъек­тивным осмыслением жизненных ситуаций (21). Именно поэтому, понимая неизбежность конфликтов, необходимость их регулирова­ния, движущую силу, а также то, что их легче предупредить, чем «ле­чить», многие организации делают заказы на тренинг разрешения конфликтов. Эта программа тренинга является одной из наиболее востребованных, а ее построение базируется на изложенных ниже теоретических основах.

Слово «конфликт» происходит от латинского conflictus, что в пе­реводе означает «столкновение». В таком понимании это слово в близком, но не тождественном смысле применяется в психологии.

Употребление термина «конфликт» встречается при разработке проблем психологии личности, в общей, медицинской, социальной и организационной психологии, психотерапии, педагогике и поли­тологии. Конфликт может рассматриваться как состояние потрясе­ния, дезорганизации по отношению к предшествующему развитию и, соответственно, как генератор новых структур. В этом определении М. А. Робер и Ф. Тильман указывают на современное понима­ние конфликта как позитивного явления. По мнению Дж. Фон Ней­мана и О. Моргенштейна, конфликт - это взаимодействие двух объектов, обладающих несовместимыми целями и способами до­стижения этих целей. В качестве таких объектов могут рассматри­ваться люди, отдельные группы, армии, монополии, классы, соци­альные институты и др., деятельность которых так или иначе связана с постановкой и решением задач организации и управления, с про­гнозированием и принятием решений, а также с планированием целенаправленных действий (12).

К. Левин характеризует конфликт как ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы примерно равной величины. Наряду с «силовыми» линия­ми ситуации активную роль в разрешении конфликтов, их понима­нии и видении играет сама личность. Поэтому в работах Левина рас­сматриваются как внутриличностные, так и межличностные конфликты.

С точки зрения ролевой теории под конфликтом понимается си­туация несовместимых ожиданий (требований), которым подверже­на личность, играющая ту или иную роль в социальной и межлично­стной структуре. Обычно такие конфликты делятся на межролевые, внутриролевые и личностно-ролевые.

По теории социального конфликта Л. Козера конфликт - это борьба по поводу ценностей и притязаний из-за дефицита статуса, власти и средств, в которой цели противников нейтрализуются, ущемляются или элиминируются их соперниками. Автор также де­лает упор на позитивной функции конфликтов - поддержании ди­намического равновесия социальной системы. По его мнению, если конфликт связан с целями, ценностями или интересами, не затра­гивающими основ существования групп, то он является позитив­ным. Если же конфликт связан с важнейшими ценностями группы, то он нежелателен, так как подрывает основы группы и несет в себе тенденцию к ее разрушению (12).

В сущности, конфликт чаще всего рассматривается как конку­ренция в удовлетворении интересов. Какую ситуацию можно на­звать конфликтной? На этот вопрос отвечает так называемая тео­рема Томаса: если ситуации определяются как реальные, то они реальны по своим последствиям, то есть конфликт становится ре­альностью тогда, когда он переживается как конфликт хотя бы од­ной из сторон. В отечественной социальной психологии рассматривают соци­альные, межличностные и межгрупповые конфликты и, чаще всего, придерживаются следующего определения конфликта: конфликт - это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношени­ях индивидов или групп людей, связанное с острыми отрицатель­ными эмоциональными переживаниями (2,7, 8).

Структура конфликта складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействий и объекта конфликта.
Внутренняя позиция участников состоит из их целей, интересов и мотивов; она непосредственно влияет на течение конфликтной ситуации, но находится как бы за кадром и часто не проговаривается в ходе взаимодействия. Внешняя позиция проявляется в речи конфликтующих, отражается в их мнениях, точках зрения, положениях.

Сфера конфликта может быть деловой или личностной. Однако при этом следует стремиться к тому, чтобы конфликт происходил в деловой сфере и не задевал личностную.

 

Причины конфликтов в организациях:

· Недостаточная согласованность и противоречивость целей групп и работников.

· Устарелость структуры, нечеткое разграничение прав и обязанностей.

· Ограниченность ресурсов.

· Недостаточный уровень профессиональной подготовки.

· Необоснованное публичное порицание одних и незаслуженная (авансированная) похвала другим сотрудникам. Противоречие между функциями, входящими в круг должностных обязанностей работника, и тем, что он вынужден делать по требованию руководителя.

· Различия в манере поведения и жизненном опыте.

· Неопределенность перспектив роста.

· Неблагоприятные физические условия..

· Недостаточность благожелательного внимания со стороны менеджера.

· Психологический феномен.

 

Классификации конфликтов

В литературе имеются различные классификации конфликтов. Основаниями для них могут быть их источник, содержание, значи­мость, тип разрешения, форма выражения, тип структуры взаимо­отношений, социальная формализация, социально-психологиче­ский эффект, социальный результат. Конфликты могут быть скрытые и явные, интенсивные и стертые, кратковременные и затяжные, вер­тикальные и горизонтальные и т. д. (8).

Некоторые из представленных ниже классификаций конфлик­тов могут служить базовым материалом для тренинга разрешения конфликтов при работе по переводу эмоционального содержания конфликтной ситуации на объективированный уровень.

По направленности конфликты делятся на «горизонтальные» и «вертикальные», кроме этого, выделяют и «смешанные». К горизон­тальным относят такие конфликты, в которых не замешаны лица, находящиеся в подчинении друг у друга. К вертикальным конфлик­там относят те, в которых участвуют лица, находящиеся в подчине­нии один у другого. В смешанных конфликтах представлены и вер­тикальные, и горизонтальные составляющие. Конфликты, имеющие вертикальную составляющую, то есть вертикальные и смешанные, - это приблизительно 70-80% всех конфликтов.

По значению для группы и организации конфликты делятся на конструктивные (созидательные, позитивные) и деструктив­ные (разрушительные, негативные). Первые приносят делу пользу, вторые - вред. От первых уходить нельзя, от вторых - нужно.

По У. Ф. Линкольну, положительное воздействие конфликта (это необходимо четко осознать участникам тренинга при формирова­нии позитивного отношения к любым жизненным событиям и си­туациям) часто проявляется в следующем (8):

•   конфликт ускоряет процесс самосознания;

•   под его влиянием утверждается и подтверждается определенный набор ценностей;

· конфликт способствует осознанию общности, так как может оказаться, что у других сходные интересы, и они стремятся к тем же целям и результатам и поддерживают применение тех же средств - до такой степени, что возникают официальные и неофициальные союзы;

• конфликт приводит к объединению единомышленников;

• он способствует разрядке и отодвигает на второй план другие, несущественные конфликты;

• конфликт способствует расстановке приоритетов;

• он играет роль предохранительного клапана для безопасного и даже конструктивного выхода эмоций;

• благодаря ему обращается внимание на недовольство или пред­ложения, нуждающиеся в обсуждении, понимании, призна­нии, поддержке, юридическом оформлении и разрешении;

• конфликт приводит к возникновению рабочих контактов с другими людьми и группами;

• благодаря ему стимулируется разработка систем справедливо­го предотвращения, разрешения конфликтов и управления ими.

Отрицательное воздействие конфликта часто проявляется в сле­дующем:

• конфликт представляет собой угрозу заявленным интересам сторон;

• он угрожает социальной системе, обеспечивающей равнопра­вие и стабильность;

• конфликт препятствует быстрому осуществлению перемен;

• он приводит к потере поддержки;

• конфликт ставит людей и организации в зависимость от пуб­личных заявлений, от которых невозможно легко и быстро от­казаться;

• вместо тщательно взвешенного ответа он ведет к быстрому дей­ствию;

• вследствие конфликта подрывается доверие сторон друг к другу;

• конфликт вызывает разобщенность среди тех, кто нуждается в единстве или даже стремится к нему;

• в результате конфликта подрывается процесс формирования союзов и коалиций;

• конфликт имеет тенденцию к углублению и расширению;

• он в такой степени меняет приоритеты, что ставит под угрозу другие интересы.

По характеру причин конфликты можно разделить на объектив­ные и субъективные. Первые порождены объективными причина­ми вторые - субъективными, личностными. Объективный конфликт чаше разрешается конструктивно, субъективный, напротив, как правило, разрешается деструктивно.

М. Дойч классифицирует конфликты по критерию истинности- ложности или реальности (8):

• «подлинный» конфликт - существующий объективно и вос­принимаемый адекватно;

• «случайный, или условный» конфликт - зависящий от легко изменяемых обстоятельств, что, однако, не осознается сторо­нами;

• «смещенный» конфликт - явный конфликт, за которым скры­вается другой, невидимый конфликт, лежащий в основании явного;

• «неверно приписанный» конфликт - конфликт между сторо­нами, ошибочно понявшими друг друга, и, как результат, по поводу ошибочно истолкованных проблем;

• «латентный» конфликт - конфликт, который должен был бы произойти, но которого нет, поскольку по тем или иным при­чинам он не осознается сторонами;

• «ложный» конфликт - конфликт, существующий только в силу ошибок восприятия и понимания при отсутствии объектив­ных оснований.

По типу социальной формализации конфликты подразделяются на официальные и неофициальные (формальные и неформальные). Эти конфликты, как правило, связаны с организационной структурой, ее особенностями и могут быть как «горизонтальными», так и «вер­тикальными».

По своему социально-психологическому эффекту конфликты де­лятся на две группы:

развивающие, утверждающие, активизирующие каждую из конфликтующих личностей и группу в целом;

способствующие самоутверждению или развитию одной из конфликтующих личностей или группы в целом и подавлению, ограничению другой личности или группы лиц.

В психолого-педагогической науке существуют различные подходы к  типологизации  педагогических ситуаций. Например, К.Л. Лебедева различает конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: деловые и неформальные.

М.О. Новодворская рассматривает три типа конфликтов: деловые, личностные на деловой основе и межличностные; каждый из которых классифицируется также по источнику, факторам возникновения (объективные и субъективные); по типу структуры разрешения, влиянию на коллектив и его отдельных членов (конструктивные и деструктивные); по форме выражения (скрытые, открытые). Классификация конфликтов:

По значению для организации:

· деструктивные (разрушительные);

· конструктивные (созидательные).

• По объему социального взаимодействия выделяются конфликты меж­групповые, внутригрупповые, межличностные и внутриличностные.

Межгрупповые конфликты предполагают, что сторонами конф­ликта являются социальные группы, преследующие несовместимые цели и своими практическими действиями препятствующие друг другу (1). Это может быть конфликт между представителями раз­личных социальных категорий (например, в организации: рабочие и ИТР, линейный и офисный персонал, профсоюз и администра­ция и т. д.). В социально-психологических исследованиях показано, что «своя» группа в любой ситуации выглядит лучше «другой». Это так называемый феномен ингруппового фаворитизма, который вы­ражается в том, что члены группы в той или иной форме благопри­ятствуют своей группе. Это и есть, считает автор, источник меж­групповой напряженности и конфликтов. Основной вывод, который делают из этих закономерностей социальные психологи, следующий: если мы хотим снять межгрупповой конфликт, то необходимо умень­шить различия между группами (например, отсутствие привилегий, справедливая оплата труда и т. д.).

Внутригрупповой конфликт включает, как правило, саморегуля­ционные механизмы. Если групповая саморегуляция не срабаты­вает, а конфликт развивается медленно, то конфликтность в груп­пе становится нормой отношений. Если же конфликт развивается быстро и нет саморегуляции, то наступает деструкция. Если кон­фликтная ситуация развивается по деструктивному типу, то воз­можен ряд дисфункциональных последствий. Это могут быть об­щая неудовлетворенность, плохое состояние духа, уменьшение сотрудничества, сильная преданность своей группе при большой непродуктивной конкуренции с другими группами. Довольно часто возникает представление о другой стороне как о «враге», о своих целях как о положительных, а о целях другой стороны как отрица­тельных, уменьшается взаимодействие и общение между сторона­ми, больше значения придается «победе» в конфликте, чем реше­нию реальной проблемы.

Группа более устойчива к конфликтам, если она кооперативно взаимосвязана. Следствием этой кооперации являются свобода и открытость коммуникаций, взаимная поддержка, дружелюбие и до­верие по отношению к другой стороне. Поэтому вероятность меж­групповых конфликтов выше в диффузных, незрелых, малосплоченных и ценностно разрозненных группах.

Межличностный конфликт - это наиболее часто возникающий конфликт. Возникновение межличностных конфликтов определя­ется ситуацией, личностными особенностями людей, отношением личности к ситуации и психологическими особенностями межлич­ностных отношений. Возникновение и развитие межличностного конфликта во многом обусловлены демографическими и индивидуально-психологическими характеристиками. Для женщин более характерны конфликты, связанные с личными проблемами, для мужчин - с профессиональной деятельностью (2).

Психологически малоконструктивное поведение в конфликте часто объясняется индивидуально-личностными особенностями человека. К чертам «конфликтной» личности относят нетерпимость к недостаткам других, пониженная самокритичность, импульсив­ность, несдержанность в чувствах, укоренившиеся негативные пред­рассудки, предубежденное отношение к другим людям, агрессив­ность, тревожность, невысокий уровень общительности и др.

Внутриличностный конфликт - это, как правило, конфликт мо­тивации, чувств, потребностей, интересов и поведения у одного и того же человека. Безусловно, максимальная психологическая слож­ность внутренних конфликтов не позволяет глубинно прорабаты­вать их в тренинге поведенческой направленности, программа ко­торого по регулированию конфликтов представлена ниже.

Динамика конфликта

Динамика конфликта как сложного социального явления  в логике Л.Г. Здравомыслова находит свое отражение в двух понятиях: этапы конфликта и фазы конфликта (12).

Основными этапами конфликта являются:

1. возникновение и развитие конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация создается одним или несколькими субъектами социального взаимодействия и являются предпосылкой конфликта;

2. осознание конфликтной ситуации хотя бы один из участников социального взаимодействия и эмоциональное переживание им этого факта.

3. начало открытого конфликтного взаимодействия. На этом этапе один из участников социального взаимодействия, осознавший конфликтную ситуацию, переходит к активным действиям, направленным на нанесение ущерба «противнику». Другой участник при этом сознаёт, что данные действия направлены против него, и в свою очередь предпринимает активные ответные действия;

4. развитие открытого конфликта. На этом этапе участники конфликта открыто заявляют о своих позициях и выдвигают требования.

5. разрешение конфликта. В зависимости от содержания разрешение конфликта может быть достигнуто методами: педагогическими (беседа, убеждение, просьба, разъяснение и.т.п.) и административными (перевод на другую работу, увольнение, решения комиссий, приказ руководителя, решение суда и.т.п.)

Основными фазами конфликта являются:

1. начальная фаза;               

2. фаза подъёма;

3. пик конфликта;

4. фаза спада.

Таким образом, процесс развития конфликта в себя включает: конфликтную ситуацию, инцидент, эскалацию конфликта, кульминацию, разрешение конфликта, переговоры и послеконфликтную стадию.

Цена конфликта для каждой из конфликтующих сторон складывается из суммы трех величин:

· из затрат энергии, времени и сил на конфликтную деятельность;

· из ущерба, наносимого недружелюбными действиями другой стороны;

· из потери, связанной с ухудшением общей ситуации.

Цена выхода из конфликта - это разность между утратами, с которыми сопряжен этот выход из конфликта, и приобретениями, которые дает этот выход.

Сравнение цены конфликта и цены выхода из него позволяет рационально решить вопрос: стоит ли продолжать конфликт, учитывая дальнейшее возрастание его цены, или же прекратить его.

 

 

Резюме

 Структура конфликтологической компетентности педагогов может быть представлена через акмеологическую модель, синтезирующую знания о том, что должно быть сформировано. Модель включает в себя следующие блоки:

 1) система качеств, характеризующих индивидуальность и личность - аксиологический компонент;

 2) содержательный блок (знания) - информационный компонент; включающий в т.ч. рассмотренные нами основные положения конфликтологии(понятие конфликта, его этапы, разновидности, позитивные и негативные функции.

 3) операциональный блок (умения) - операциональный компонент.

Одним из условий конструктивного разрешения конфликтов в отношениях между учителем и учеником является учёт возрастных особенностей участников образовательного процесса, основных противоречий и  содержания кризисов в их развитии.

Учитель в течение своей профессиональной деятельности может переживать возрастные, семейные, событийно-биографические, личностные и профессиональные кризисы, которые отражаются на его взаимоотношениях с учениками и на отношении к себе.

Преодоление кризисов связано с переоценкой педагогом важнейших жизненных ориентиров, с принятием действительности как таковой, с обнаружением в себе новых возможностей самореализации.

Целенаправленная работа по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должна стать одной из значимых характеристик  конфликтологической  компетентности педагога.

 

Вопросы для самопроверки:

1. Что включает в себя конфликтологическая компетентность?

2.  Опишите содержание аксиологического компонента.

3. Опишите содержание информационного компонента;

4. Дайте определение основным положениям конфликтологии: понятие конфликта, его этапы, разновидности, позитивные и негативные функции, основания для классификации конфликтов,

5. Опишите конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе.

6. Какие общие функции педагогического конфликта, как конструктивные, так и деструктивные?

7. Каковы общие и специфические причины педагогических конфликтов?

8. Какие именно возрастные особенности учащихся влияющие на их поведение в конфликте и как должны учитываться при анализе и поиске выходов из конфликтной ситуации?

9. Каково содержание возрастных кризисов в профессиональной деятельности педагога, каким образом они могут выступать как конфликтоген?

10.Каковы возможные стратегии выхода из профессиональных кризисов педагога?

11. Обоснуйте положение о том, что профессиональные деформации педагогов являются конфликтогеном.

12. Какие именно профессиональные деформации педагогов Вам известны?

13. Каковы способы управления конфликтами?

14. При каких условиях учитель может выйти из напряженных ситуаций духовно обновленным?

15. Какие учителя более подвержены кризисным состояниям (каковы их личностные особенности)?

 

Раздел 2. Операциональный компонент конфликтологической компетенции

  Практикум по конфликтологической компетенции

 

 Содержание операционального компонента конфликтологической компетенции педагога представлено в предлагаемом практикуме.

Практикум предполагает различные формы самостоятельной работы студентов, большая часть практикума посвящена анализу, рефлексивной позиции, позволяющую изменить собственный образ конфликта, а, следовательно, сопровождать и другого в этом переосмыслении, что является очень ценным при работе с конфликтом. Часть работ в практикуме предлагает анализ того, как именно (пассивно, ассертивно или агрессивно) позиционирует себя студент в конфликте, уделено внимание реализации уверенного поведения в переговорах.

В материалах к практическим работам собраны и представлены алгоритмы, методические приемы, или техники, практически доказавшие свою эффективность. Это техники, разработанные в традициях различных психотерапевтических школ и направленные на урегулирование разрушающих эмоционально - насыщенных переживаний. Основная задача этих техник - лишить конфликт «эмоциональной подпитки», перевести его разрешение в рациональный план действий. Содержащиеся в практикуме методические приемы, помогают проанализировать требования оппонентов друг к другу, выявить интересы сторон, выбрать эффективную стратегию поведения, подготовить предложения, направленные на принятие интегративного решения.

Также раздел включены психотехнические приемы, позволяющие уверенно излагать свою позицию, аргументировать ее, проявлять настойчивость в отстаивании собственных прав, защищать свои интересы, противостоять давлению, обращаться за помощью, делать шаги к примирению. ­

Каждый участник выбирает для анализа трудную конфликтную ситуацию, которую он реально пережил в прошлом.

1. Участник получает задание использовать некоторый алгоритм для работы со своей ситуацией.

­2. Он выполняет инструкцию и приобретает некоторый опыт работы с собственным конфликтом. В ряде упражнений он, помимо этого, получает опыт психологической помощи другому лицу из роли «консультанта», отрабатывая ужу знакомый, заданный ему алгоритм.

3. Он осмысляет этот опыт и делится своими соображениями с коллегами.

Необходимо заметить, что содержание практикума не дает готовый рецепт поведения в конфликтных ситуациях, а «культурный» алгоритм поведения, расширяющий их возможности в дополнение к способам, уже имеющимся в их опыте. Собственно, основная задача этого практикума- расширение репертуара поведения в конфликтных ситуациях, обеспечивающее автономное, осознанное принятие решений.

 

Итак, содержание практикума, являющегося второй и основной частью пособия предполагает:

-анализ собственных конфликтных ситуации;

-определение стратегии, стилей, копингов собственного поведения в конфликте, с анализом преимуществ и недостатков каждого из способов реагирования;

-исследование собственных иррациональных верований, перевод их содержания в рациональные верования;

-использование метода РЭТ для изменения эмоциональной и поведенческой реакции при сопровождении анализа конфликтной ситуации другого человека;

-исследование смысловых рассогласований как конфликтогена, рефлексия переживаний, вызванных смысловыми рассогласованиями.

- выявление феноменов межгруппового конфликта в фильме «Эксперимент»

-анализ педагогических конфликтов;

- освоение алгоритма трансактного анализа конфликта;

-отработка технологии разрешения конфликтов по переводу эмоционального содержания конфликтной ситуации на объективированный уровень;

- освоение метода картографии конфликта;

-анализ реальных собственных конфликтов по следующим аспектам: выявление мотивации оппонентов, оценке приоритетов, оценке соотношения ресурсов конфликтующих сторон, обоснованию выбора стратегии взаимодействия, выработке взаимовыгодных предложений, разработке запасных вариантов;

-изучение собственных разрушающих переживаний;

- анализ собственных переговорных процессов по следующим аспектам: изложение своей позиции, ассертивность, аргументация.

Проведение самодиагностики: социальной эмпатии, устойчивости к конфликтам, стратегии дискуссионного поведения, социально-коммуникативной компетенции позволит усилить рефлексивную позицию, предполагаемую практикумом. Использование психологического тренажера, способствующего тренировке конструктивных, уверенных психологических реакции при манипулировании и различных ситуаций нападения, в какой-то мере способно возместить отсутствие ролевых игр, невозможных при дистанционном обучении.

 

Практическая работа 1.

Ситуация 1.

Игорь Котов - самый беспокойный учащийся. Галина Сергеевна - классный руководитель, устала слушать жалобы от преподавателей, писать замечания,вести бесконечные «проработки». А в четверг... у Лены пр