Анализ, синтез, подведение под понятие. Узнавание

В очень многих случаях (может быть, всегда) в восприятия входит «мысленное выделение» определенного предмета (или группы; предметов, или свойства предметов, или процесса и т. д.) из совокупности предметов, действующих на нас в данный момент, и подведение' того, что выделено, под соответствующее понятие. Часто оба эти процесса протекают без каких-либо затруднений и в течение очень краткого промежутка времени. Но иногда или выделение предмета (процесса, свойства, группы и т. д.), или подведение его под соответствующее понятие являются особой задачей, выполнение которой осуществляется с трудом (или вообще не осуществляется), развертывается на значительном промежутке времени, требует применения тех или иных приемов и т. д. Эти очень важные и в теоретическом и в практическом плане случаи еще мало изучены. Но все же и здесь уже получены некоторые интересные данные.

Е. Н. Кабанова-Меллер [86], [87], [88], 189] и В. И. Зыкова [81], [82], [83] изучали процессы, протекающие тогда, когда учащийся должен применить к наглядным данным то или иное географическое или геометрическое понятие. Из результатов, полученных в этих исследованиях, к области психологии восприятия относится следующее: а) восприятие тех или иных особенностей чертежа (или схемы) иногда вступает в прямую (не опосредствованную сознанием определения) ассоциацию с родовым названием предмета, изображенного на чертеже (в частности, если отсутствовали необходимые вариации чертежа, в первый член такой ассоциации может включиться сознавание наглядных особенностей, не входящих в определение соответствующего понятия); б) когда учащийся уже подвел определенную линию (фигуру и т. д.), входящую в данный чертеж, под некоторое понятие, возникшее в силу этого «понимание» этой линии (или фигуры) нередко препятствует подведению ее под другое понятие (в объем которого она в действительности входит).

Особую группу образуют процессы выделения и называния свойств предметов при сравнении двух или нескольких предметов, находящихся перед нашими глазами. Эти процессы изучала Н. П. Ферстер [177]; испытуемыми были учащиеся IV и V классов. Обнаружено, что в случаях, когда испытуемый сравнивает три наглядно данных предмета, из которых два более сходны друг с другом, чем каждый из них с третьим, бросаются в глаза такие черты сходства первых двух предметов, которые остаются незамеченными при сравнении только этих предметов. М. Н. Ушакова [175], продолжая изучение фактов такого рода, обнаружила, что при сопоставлении двух сравниваемых предметов с третьим количество добавочно указываемых сходных признаков, присущих первым двум предметам, зависит от степени отличия, третьего

---------------------------------------------------------- 131 ----------------------------------------------------------

предмета от этих двух предметов. При небольшой степени отличия количество добавочно указываемых признаков невелико, при большей степени отличия оно возрастает, а при очень большом отличии опять падает.. Работа Ушаковой обнаружила также, что при сопоставлении двух сравниваемых предметов с третьим увеличивается не только количество подмечаемых сходных признаков первых двух предметов, но и количество подмечаемых различных признаков. Факты, обнаруженные в работах Ферстер и Ушаковой, очень интересны в теоретическом отношении; вместе с тем они, несомненно, могут быть использованы в практике начального обучения.

Нередко в состав процесса восприятия входит «мысленное» объединение нескольких предметов в одно целое, в группу; иногда оно также бывает связано с подведением объединённого под соответствующее понятие. Эти процессы были темой лишь нескольких работ.

Н. Н. Волков [55], [56] представил интересные наблюдения фактов, имеющих место тогда, когда середина того или другого предмета чем-либо закрыта от воспринимающего лица. В. И. Киреенко [101] изучал умение воспринять группу предметов как одно целое и нашел, что при краткой экспозиции обнаруживаются очень большие индивидуальные различия; притом испытуемые, способные к рисованию, обладают гораздо более высоким умением, чем неспособные. Материалы по вопросу о целостности восприятия имеются также в работе Н. М. Яковлевой [194].

Процессы расчленяющего и целостного восприятия, нахождения сходства и различия, имеющие место при восприятии на слух букв азбуки Морзе, описаны в работе Е. А. Ракша [137]. Н. Н. Волков описал четыре приема, применяемых в процессе рисования для выделения в воспринимаемом проекционных отношений [56]. Процессы мысленного выделения сначала самых общих, а затем более детальных особенностей изображаемого рисовальщиком предмета, охарактеризованы Е. И. Игнатьевым [85].

В. А. Артемов [18], опираясь на полученные в экспериментах данные, дал характеристику сложных процессов анализа, синтеза и понимания, образующих процесс восприятия взрослыми сложных по содержанию картин. А. С. Бородулина [40] предложила и проверила ряд приемов, облегчающих учащимся процессы анализа и синтеза при восприятии конкретных предметов.

В работе О. И. Галкиной [59] содержится материал по вопросу о понимании учащимися начальной школы действительных величин предметов при восприятии уменьшенных (или увеличенных) изображений этих предметов. Следует отметить существенное значение результатов работы О. И. Галкиной для теории и практики наглядности в начальном обучении.

Предметом работы И. И. Никифорова [133] были процессы зрительного восприятия, необходимые для решения учебных тактических задач. Были обнаружены большие различия между двумя группами испытуемых по эффективности восприятия. Для более точной и обоснованной интерпретации причин этих различий необходимы дальнейшие исследования.

Под руководством Л. В. Занкова ведется широко задуманное, теоретически и практически очень важное исследование по вопросу о взаимодействии слова и наглядности в обучении. В опубликованных да сего времени статьях [79], [80] охарактеризованы различные способы; сочетания слова и наглядности в процессе сообщения учащимися нового материала и получены факты по вопросу о том, при каких условиях тот или иной способ (и форма) сочетания является целесообразным. В частности, проведенные исследования показали, что более эффективным способом является тот, при котором учитель посредством слова руководит процессом наблюдения, осуществляемого учащимися,, а зна-

---------------------------------------------------------- 132 ----------------------------------------------------------

ния об объекте, об его непосредственно воспринимаемых свойствах, действиях и состояниях учащиеся извлекают из самого объекта наблюдения. Вопрос о взаимоотношениях слова и наглядности рассматривается также в исследовании Б. М. Козлова [103].

Наблюдения по вопросу об условиях расчленения объектов сообщены Н. Н. Волковым [55]. Л. А. Венгер [52] установил, что при восприятии сложных раздражителей некоторые испытуемые обращают внимание преимущественно на «абсолютные» признаки воспринимаемых предметов, а другие испытуемые – преимущественно на отношения предметов.

Е. М. Кудрявцева [115] проследила развитие процессов узнавания у детей школьного возраста. В. И. Киреенко [102] показал, что испытуемые, обладающие хорошими способностями к рисованию, узнают однажды показанные им (на фотокарточках) лица лучше, чем испытуемые, не обладающие такими способностями.