Тема: Особенности психотерапевтической деятельности с детьми и подростками

Тема: Особенности психотерапевтической деятельности с детьми и подростками

Литература:

1. Венгер Александр Леонидович. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка (По материалам автореферата докторской диссертации). http://www.myword.ru

План:

1. По возрастам методы

2. По методам – возраст и проблемы.

 

Психологические синдромы: их возникновение, диагностика.

В ходе развития у детей нередко складываются те или иные психологические синдромы. Их устойчивость обеспечивается замыканием положительной обратной связи: психологические особенности ребенка поддерживаются реакцией окружающих на проявление этих же особенностей.

Правильная диагностика психологического синдрома требует учета факторов, относящихся к трем взаимосвязанным сферам:

- психологических особенностей ребенка (выявляемых с помощью психологического обследования);

- особенностей функционирования ребенка (выявляемых посредством наблюдения и беседы с родителями и/или педагогом);

- особенностей реакции окружающих на поведенческие проявления ребенка (выявляемых в беседе с родителями и/или педагогом и посредством наблюдения за их общением с ребенком).

Наиболее распространенные психологические симптомы и синдромы, порождающие симптомокомплексы, с которыми сталкиваются психологи в консультативной и психокоррекционной практике (Венгер А.Л.).

 

Психологические синдромы

Психологические синдромы, описанные в настоящем разделе, выделены на основе анализа клинического материала, собранного в ходе консультативной и психокоррекционной работы. Проанализированы материалы более 1200 индивидуальных психологических обследований детей в возрасте от 3 до 18 лет, проведенных в рамках психологической консультации для родителей НИИ ОПП АПН СССР (1985 - 1989 гг.), лаборатории кросскультурных психологических проблем Международного центра по развитию учебного потенциала (Иерусалим, Израиль; 1990 - 1996 гг.) и Всеизраильского психологического центра "Кешер" (1996 - 1998 гг.). Всего нами выделено 15 психологических синдромов. 14 из них образуют естественные пары, где первый вариант типичен для дошкольного и младшего школьного возрастов, второй - для подросткового и юношеского.

- Хроническая неуспешность и тотальный регресс. Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Основная психологическая особенность - постоянное состояние острой тревоги, приводящее к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям функционирования ребенка. Реакция социального окружения - постоянная негативная оценка, поддерживающая высокую тревогу. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью - это представление о себе как о безнадежно плохом ученике.

В подростковом возрасте совершается переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется формирование нового психологического синдрома - тотального регресса. Среди психологических особенностей центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения. Функционирование характеризуется отказом от участия в какой-либо деятельности и от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение "отворачивается" от подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей никчемности.

-   Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция. Уход от деятельности формируется у детей с высокой потребностью во внимании к себе и с несколько повышенным (значительно менее, чем при хронической неуспешности) уровнем тревожности. Стремление привлечь к себе внимание, приходя в противоречие с тревожными опасениями, приводит к внутреннему конфликту. Он разрешается благодаря гипертрофированному развитию защитного фантазирования, которое и составляет основную психологическую особенность при этом синдроме. Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок "отключается" от внешней деятельности, что является основной характеристикой его функционирования и обусловливает название синдрома. По сути, позиция ребенка с уходом от деятельности является дошкольной, игровой, только игра совершается не во внешнем, а во внутреннем плане. Реакция социального окружения, пытающегося "вернуть" ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование.

В подростковом возрасте тенденция к уходу от деятельности порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их интересов и устремлений. Оно составляет центральную психологическую особенность складывающегося синдрома психологической инкапсуляции. Важной психологической особенностью остается также гипертрофированное защитное фантазирование. Основной особенностью функционирования становится отсутствие содержательного общения со сверстниками. Социальное окружение воспринимает подростка как "странного", поддерживая тем самым его специфическое самосознание.

  Негативное самопредъявление и демонстративный нигилизм. Ребенок с негативным самопредъявлением использует нарушение социальных норм как средство привлечь к себе внимание окружающих, что составляет главную особенность его функционирования. Это следствие очень высокой потребности во внимании к себе (демонстративности) и невозможности найти другие способы ее удовлетворения. Позиция младшего школьника с негативными самопредъявлением - это позиция "ужасного ребенка", которого окружающие замечают только постольку, поскольку он их раздражает и возмущает (она и становится центральной психологической особенностью ребенка с негативным самопредъявлением). Взрослые своим поведением поддерживают это представление, то есть реакция социального окружения замыкает положительную обратную связь.

В подростковом возрасте у ребенка с негативным самопредъявлением складывается самосознание нигилиста, чья заметность в обществе достигается экстравагантностью и демонстративным противопоставлением себя окружающим. Отсюда и название синдрома - демонстративный нигилизм, - отражающее как психологические особенности, так и особенности функционирования подростка. Реакция социального окружения, не замечающего ничего, кроме эпатажных проявлений "нигилиста", способствует фиксации специфических особенностей его самосознания.

 - Позитивное самопредъявление и гиперсоциальность. Психологический синдром позитивного самопредъявления по своей структуре весьма близок к синдрому негативного самопредъявления с тем отличием, что привлечение к себе внимания достигается не нарушением норм, а их подчеркнутым соблюдением. Эти синдромы часто сочетаются (например, в семейной ситуации реализуется негативное самопредъявление, а в школьной - позитивное). Для младшего школьника с позитивным самопредъявлением характерна позиция "образцового ученика".

В подростковом возрасте на основе позитивного самопредъявления складывается психологический синдром гиперсоциальности, характеризуемый самосознанием "образцового члена общества" и внешне высоко конформным поведением. Вместе с тем, часто наблюдается парадоксальное вкрапление в этот образ элементов демонстративного нигилизма.

-  Социальная дезориентация и отверженность. Основной психологической особенностью детей с социальной дезориентацией является пониженная чувствительность к социальным нормам, приводящая к отсутствию их иерархизации. Из-за этого относительно часты нарушения весьма значимых норм (мелкое воровство, грубая агрессия, вандализм и т.п.), что составляет основную особенность функционирования этих детей. При социальной дезориентации позиция школьника не дифференцирована, поскольку ребенок не осознает норм и правил, определяющих школьную жизнь. Реакция окружающих исходит из их представления о сознательном нарушении норм. Это делает ее неадекватной реальности, что еще больше "запутывает" ребенка, усиливая его дезориентированность.

К подростковому возрасту у ребенка складывается представление о враждебности и несправедливости окружающего мира. Его важнейшей психологической особенностью становится самосознание изгоя, отвергаемого обществом, что дало нам основания назвать этот синдром отверженностью. На враждебность окружающего мира подросток реагирует агрессией и антисоциальными проявлениями, составляющими характерную особенность его функционирования. Ответная враждебная реакция социального окружения подтверждает и поддерживает представления подростка о мире и о себе.

-  Семейная и групповая изоляция. Синдром семейной изоляции складывается у детей, воспитывающихся в семье, чьи социокультурные ориентации существенно отличаются от ориентаций окружающих (в этом специфика межличностной ситуации их развития). Социальные контакты этих детей сужены. Основные психологические особенности - инфантильность и низкий уровень самостоятельности. Позиция школьника формируется замедленно. Эти особенности поддерживаются гиперопекой со стороны родителей.

В подростковом возрасте, который обычно начинается с запозданием, многим детям с семейной изоляцией удается найти группу сверстников со сходными социокультурными ориентациями. В этих случаях складывается психологический синдром групповой изоляции. Самосознание подростков с групповой изоляцией характеризуется особо высокой идентификацией со своей группой и более или менее выраженным противопоставлением себя и группы остальному обществу. Как семейная, так и групповая изоляция крайне неблагоприятны в случаях, когда ориентации семьи или группы антисоциальны.

-  Интеллектуализм и сужение сферы деятельности. Основная психологическая особенность детей с интеллектуализмом - это опережающее развитие абстрактно-логического мышления при отставании в развитии образной и эмоциональной сфер. Соответственно, в функционировании ребенка преобладают учебно-познавательные занятия; общение сужено. В позиции представлена учебная направленность, но слабо выражена социальная составляющая. Взрослые, поощряя ребенка как хорошего ученика, фиксируют синдром интеллектуализма.

В подростковом возрасте фиксированность на учебе сохраняется. Как правило, выделяется определенная сфера увлечений, в которые погружается подросток (например, компьютеры). Общение со сверстниками затруднено из-за несформированности коммуникативных средств. Это часто порождает серьезную психологическую нагрузку, так как у подростка потребность в общении со сверстниками чрезвычайно высока. Складывается психологический синдром сужения сферы деятельности, при котором подросток осознает себя, в первую очередь, учеником. Остальные аспекты самосознания остаются недостаточно сформированы.

- Вербализм. При этом синдроме, в отличие от интеллектуализма, умственное развитие ребенка ограничено чисто вербальной сферой. Развитие интеллекта отстает от возрастных норм. Синдром складывается в результате неверных педагогических установок взрослых, стремящихся вырастить из ребенка "вундеркинда" и при этом считающих уровень развития речи единственным показателем умственного развития. Вербализм нередко складывается уже в среднем или даже младшем дошкольном возрасте и может сохраняться вплоть до взрослого возраста. Он приводит к выраженной инфантильности, недоразвитию основных форм детской деятельности (предметной, игровой, учебной), нарушениям общения со сверстниками.

  Сравнительная характеристика разных психологических синдромов.

Синдромный подход в психологии, как и в медицине, основан не на какой-либо универсальной формальной классификации, а на конкретных наблюдениях. Вследствие этого, выявляемые психологические синдромы отличаются один от другого по многим параметрам, систематизация которых представляет собой отдельную задачу.

Анализ показывает, что имеется общее типологическое различие между синдромами младшего школьного и подросткового возрастов. Психологические синдромы младшего школьного возраста определяют специфику процесса учения и вхождения ребенка в социально организованную структуру, в школу как социальный институт. Психологические особенности, характерные для того или иного синдрома, воплощаются в особенностях позиции ребенка.

Психологические синдромы подросткового возраста представляют собой различные формы построения системы социальных отношений ребенка с другими людьми. Психологическая представленность разных синдромов определяется различиями в самосознании подростков. Вследствие этого, психологические синдромы в подростковом возрасте значительно более интегративны, чем в младшем школьном, и охватывают личность в целом, во всем многообразии ее социальных связей и представлений о себе.

Одно из существенных различий между психологическими синдромами связано с характером прогноза. С этой точки зрения могут быть выделены синдромы с относительно благоприятным прогнозом, невротизирующие и психопатизирующие синдромы.

Невротизация ярко выражена при хронической неуспешности и психологической инкапсуляции. В меньшей мере невротизирующими являются семейная изоляция, интеллектуализм и сужение сферы деятельности. Психопатизирующими являются такие синдромы как тотальный регресс, отверженность и вербализм. Как показали наши наблюдения, негативное самопредъявление и демонстративный нигилизм, несмотря на яркие внешние проявления, не приводят ни к существенным нарушениям в развитии личности ребенка, ни к невротизации. Они в большей мере создают трудности для взрослых, воспитывающих ребенка, чем для него самого. Такой синдром как уход от деятельности, хотя и препятствует полной реализации возможностей ребенка, однако не ведет ни к невротизации, ни к психопатизации. Подобным действием не обладают также позитивное самопредъявление и гиперсоциальность, однако они могут нарушать общение со сверстниками (что обычно и служит причиной обращения за консультацией при этих синдромах). С медицинской стороны групповая изоляция также имеет благоприятный прогноз. Однако ее социальный прогноз, как уже указывалось, принципиально зависит от ориентаций группы, к которой принадлежит ребенок.

У одного и того же ребенка возможно сочетание двух или более синдромов. Наиболее распространены сочетания позитивного самопредъявления с негативным или с уходом от деятельности; демонстративного нигилизма - с гиперсоциальностью или групповой изоляцией; семейной изоляции - с интеллектуализмом; вербализма - с социальной дезориентацией или отверженностью.

                                                                    

Среди психологических синдромов к наиболее серьезным последствиям приводят тотальный регресс, отверженность, социальная дезориентация и вербализм. Они обладают ярко выраженным психопатизирующим действием.

Несколько менее опасны последствия хронической неуспешности. Этот невротизирующий психологический синдром очень широко распространен в младшем школьном возрасте. Наряду с этим, имеются психологические синдромы, часто сопровождающиеся очень яркими внешними проявлениями (негативное самопредъявление, демонстративный нигилизм), но имеющие в большинстве случаев благоприятный прогноз.

Преодоление и профилактика неблагоприятных психологических синдромов требуют перестройки системы отношений с ребенком. В некоторых случаях необходима также дополнительная профессиональная психокоррекционная работа.

В зависимости от характера синдрома, в одних случаях предпочтительна индивидуальная работа, в других - групповая. Для коррекции синдромов подросткового и юношеского возрастов, как правило, наиболее эффективна групповая психотерапия

 

Ориентированная

Этап- работа с роди-

телями: информа-ционно-

Мотивационный, диагнос-

тический. Цель: обретение

смысла психологической

работы не только с

ребенком, но и с мамой, с

семьей. Самоопределение –

осознанный выбор позиции

по отношению к болезни и

лечению ребенка.

Сбор истории развития и

истории болезни ребенка:

составление геносоцио-

граммы, линии жизни,

определение факторов

пренатального риска; ин-

терпретация родителям (маме)

связи симпто-мокомплекса

ребенка с семейной историей и

психотравмирующими

событиями в семье.

Определение устойчивых

иррациональных когнитивных

установок родителей в

отношении здоровья, паттернов

поведения, формирующих образ

жизни ребенка.

Построение раппорта на

основе доверительных

отношений, эмпатии,

определение режима

работы с ребенком, мамой,

семьей.

Определение смысла

психологической помощи

ребенку и семье.

Диагностика

отношения к телу и

телесным феноменам

у родителей

Этап - работа с мамой

Тренинг осознания и выра-

жения материнских чувств и

потребностей. Цель: способ-

ность матери к фокусировке

на внутреннем мире.

Работа с материнской

идентичностью–«Я-Мать»,

коррекция дефицитарных Я-

функций. Интерпретация

матери симптомов ребенка, ее

поведения и т.д.

Работа с когнициями, определяю-

щими роль матери в жизни ребен-

ка и ответственность матери за

здоровье и болезнь. Работа с не-

адекватными паттернами реалии-

зации материнских функций.

Повышение степени осоз-

нанности в восприятии своих

ощущений, эмоций, чувств,

потребностей. Развитие спо-

собности понимать эмоции,

чувства, потребности ребенка.

Восстановление кон-

такта с собственным

телом. Снятие телес-

ных блоков и осозна-ние

своих проблем в виде

телесных аналогов.

Этап-работа с ребенком

Индивидуальная психотера-

пия. Цель: коррекция схемы

тела, образа тела,

самооценки, формирование

конструктивных Я-функций

Работа с ранними детскими

психотравмами: катарсис в

арт-терапии, игровой терапии.

Метод работы определяется в

зависимости от возраста

ребенка.

Замена иррациональных уста-

новок «я слабенький» на

рациональные «я сильный».

Формирование адекватных

паттернов поведения.

Повышение степени осоз-

нанности через развитие

рефлексивных процессов.

Дифференциация те-

лесных ощущений, дви-

жений. Психомоторная

коррекция на основе

принципов «замеща-

ющего онтогенеза».

Этап-работа с детско-

материнской диадой. Цель:

адекватная дифференциация

матери и ребенка

Совместная игра, арттерапия,

сочинение сказки.

Совместная деятельность в

формировании новых

стереотипов поведения

Развитие материнской эм-

патии и умения дифферен-

цировать свои и ребенка чув-

ства, потребности, эмоции

Отработка навыков

невербальной ком-

муникации в диаде

Этап-работа с ребенком

Групповая психотерапия.

Расширение системы

интерперсональных связей.

Отработка дефицитарных со-

циальных навыков, развитие ком-

муникативности, ассертивности.

Развитие эмпатии и спо-

собности к близким дове-

рительным отношениям

Отработка навыков

невербальной комму-

никации в группе

40

5. Факторы психогенеза у детей и подростков с ПСР существенно

отличаются на разных этапах онтогенетического развития. К ранним

психосоциальным факторам, повышающим риск развития ПСР у детей,

относятся, стиль отношения матери к беременности и способ

родовспоможения. Тревожный стиль отношения к беременности у матери

повышает риск развития ПСР через формирование тревожного

эмоционального фона у ребенка.

6. Систематизация современных методов психологической помощи

детям и подросткам, страдающим ПСР, выявила потребность в

дифференцированном подходе к использованию методик психотерапии в

зависимости от возраста ребенка, а также системы организма, наиболее

вовлеченной в патологический процесс (пищеварительная, дыхательная и

т.д.).

7. Разработанная модель центра охраны психосоматического

здоровья, его научно-практическая деятельность, позволила интегрировать

возможности разных специалистов: психологов, педиатров, логопедов,

психиатров, детских неврологов и др. специалистов, для оказания

комплексной эффективной помощи детям с ПСР.

8. Разработанная комплексная программа психотерапевтической

помощи и ее внедрение в практику, показало возможность в 72,3%

существенного улучшения состояния здоровья охваченного детского

контингента, снижения заболеваемостью ПСР у детей из групп риска, а

также возможность добиться положительной динамики в психосоматическом

состоянии и развитии детей и подростков, страдающих ПСР.

Основные положения диссертации отражены в научных публикациях:

Ориентированная

Этап- работа с роди-

телями: информа-ционно-

Мотивационный, диагнос-

тический. Цель: обретение

смысла психологической

работы не только с

ребенком, но и с мамой, с

семьей. Самоопределение –

осознанный выбор позиции

по отношению к болезни и

лечению ребенка.

Сбор истории развития и

истории болезни ребенка:

составление геносоцио-

граммы, линии жизни,

определение факторов

пренатального риска; ин-

терпретация родителям (маме)

связи симпто-мокомплекса

ребенка с семейной историей и

психотравмирующими

событиями в семье.

Определение устойчивых

иррациональных когнитивных

установок родителей в

отношении здоровья, паттернов

поведения, формирующих образ

жизни ребенка.

Построение раппорта на

основе доверительных

отношений, эмпатии,

определение режима

работы с ребенком, мамой,

семьей.

Определение смысла

психологической помощи

ребенку и семье.

Диагностика

отношения к телу и

телесным феноменам

у родителей

Этап - работа с мамой

Тренинг осознания и выра-

жения материнских чувств и

потребностей. Цель: способ-

ность матери к фокусировке

на внутреннем мире.

Работа с материнской

идентичностью–«Я-Мать»,

коррекция дефицитарных Я-

функций. Интерпретация

матери симптомов ребенка, ее

поведения и т.д.

Работа с когнициями, определяю-

щими роль матери в жизни ребен-

ка и ответственность матери за

здоровье и болезнь. Работа с не-

адекватными паттернами реалии-

зации материнских функций.

Повышение степени осоз-

нанности в восприятии своих

ощущений, эмоций, чувств,

потребностей. Развитие спо-

собности понимать эмоции,

чувства, потребности ребенка.

Восстановление кон-

такта с собственным

телом. Снятие телес-

ных блоков и осозна-ние

своих проблем в виде

телесных аналогов.

Этап-работа с ребенком

Индивидуальная психотера-

пия. Цель: коррекция схемы

тела, образа тела,

самооценки, формирование

конструктивных Я-функций

Работа с ранними детскими

психотравмами: катарсис в

арт-терапии, игровой терапии.

Метод работы определяется в

зависимости от возраста

ребенка.

Замена иррациональных уста-

новок «я слабенький» на

рациональные «я сильный».

Формирование адекватных

паттернов поведения.

Повышение степени осоз-

нанности через развитие

рефлексивных процессов.

Дифференциация те-

лесных ощущений, дви-

жений. Психомоторная

коррекция на основе

принципов «замеща-

ющего онтогенеза».

Этап-работа с детско-

материнской диадой. Цель:

адекватная дифференциация

матери и ребенка

Совместная игра, арттерапия,

сочинение сказки.

Совместная деятельность в

формировании новых

стереотипов поведения

Развитие материнской эм-

патии и умения дифферен-

цировать свои и ребенка чув-

ства, потребности, эмоции

Отработка навыков

невербальной ком-

муникации в диаде

Этап-работа с ребенком

Групповая психотерапия.

Расширение системы

интерперсональных связей.

Отработка дефицитарных со-

циальных навыков, развитие ком-

муникативности, ассертивности.

Развитие эмпатии и спо-

собности к близким дове-

рительным отношениям

Отработка навыков

невербальной комму-

никации в группе

 

психосоматических нарушений

 

 

Методы исследования __

Дошкольные образовательные учреждения

В дошкольных образовательных учреждениях (детских садах различного вида: общеразвивающих, компенсирующих, присмотра и оздоровления, комбинированного типа, центрах развития детей) психологическая служба появилась несколько позже и ее развитие характеризуется менее выраженными темпами. Деятельность педагога-психолога в ДОУ регламентируется рядом нормативно-правовых документов.[1] В работе практического психолога дошкольных учреждений выделяется несколько направлений, которые можно считать основными и совпадающими с работой психолога в других звеньях народного образования: психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция и психологическое консультирование. Психологическое консультирование осуществляется не только по отношению к детям, но и их родителям, а также к персоналу учреждения. Также педагоги-психологи участвуют в работе комиссий, психолого-медико-педагогических консилиумов, советов, осуществляют методическую деятельность. Однако дошкольные учреждения, являющиеся начальным звеном народного образования, имеют и свою специфику, определяемую не только возрастными особенностями, но и условиями жизнедеятельности в них ребенка.

Период от рождения до 7-ми лет характеризуется наибольшей сензитивностью к внешним воздействиям. Это определяет необходимость развития и обогащения содержания психологической службы ДОУ. В качестве перспективы развития детей психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошкольного возраста, рассматривает сформированность у них полноценной готовности к обучению в школе. Психолог как бы заглядывает в будущее ребенка и пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени (дошкольной) на другую (школьную), что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным, что уровень психического и личностного развития ребенка соответствует тем новым требованиям, которые будут предъявлять ему в школе [Дубровина И.В.].[2]

 Как показывает практика, педагоги-психологи ДОУ активно осваивают в своей деятельности диагностическую и коррекционно-развивающую работу с детьми, их родителями, подключая в нее и воспитателей. Стержневым направлением реформы дошкольного образования является обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с ребенком, которое предполагает уважение ребенка, создание дружелюбной атмосферы сотрудничества, развитие активной позиции ребенка, его инициативы, ориентации ребенка на общечеловеческие ценности.

психологическая помощь в детских дошкольных учреждениях

 

Таблица № 2. Модель психологической помощи в детских образовательных учреждениях.

Название критериев экстренной психологической помощи	Специфика оказания экстренной психологической помощи в ДОУ
Основные цели, задачи образовательного учреждения	Осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития воспитанников и обучающихся.
Контингент	Дети дошкольных образовательных учреждений и их родители и опекуны, воспитатели, администрация.
Проблемы, требующие экстренной психологической помощи. Основная мишень воздействия	Эмоциональный уровень (тревога, страх, агрессия, чувство вины); когнитивный (нарушение восприятия, мышления, памяти, внимания); поведение или готовность к нему (паника, агрессия с истерикой, бесцельная активность (дезорганизация поведения), пассивность); межличностные отношения (агрессия, чувство вины, отчуждение или излишняя привязанность). Механизмы влияния и массовые психические явления (заражение, внушение, подражание и др.).
Место оказания помощи	Кризисный штаб, толпа пострадавших, панихида, в учреждениях и подразделениях участников специализированной помощи (по месту постоянной деятельности, в т.ч. в ДОУ, Телефон доверия.
Наиболее характерные методы, техники воздействия	Экстренная психологическая помощь: Краткосрочные методы: психологическое сопровождение и психологическое вмешательство Методы спустя некоторое время, в т.ч. лонгитюдные: (тот или иной метод используется в зависимости от совокупности влияния множества факторов) Арттерапевтические методы. Метод метафор. Сказкотерапия, игры - основные формы работы с травмой у детей.   По отношению к взрослым (воспитателям, родителям, администрации ДОУ) используются также: Психологический дебрифинг. Метод управляемой психофизиологической саморегуляции. Релаксационные методы, направленные на снижение напряженности, тревоги. НЛП. Когнитивно-бихевиоральная психотерапия. Психодинамическая психотерапия; Гуманистически-экзистенциальная психотерапия. Телесно-ориентированная психотерапия. Психодрама.

 

Таблица № 1. Модель экстренной психологической помощи в школьных образовательных учреждениях.

Название критериев экстренной психологической помощи	Специфика оказания психологической помощи детям школьных образовательных учреждений, интернатов
Основные цели, задачи школьной психологической службы	Создание условий для гармоничного развития детей и подростков в процессе школьного обучения
Контингент	Ученики, воспитанники школьных образовательных учреждений, интернатов, их родители и опекуны, воспитатели, учителя, другие сотрудники, администрация.
Проблемы, требующие экстренной психологической помощи. Основная мишень воздействия	Когнитивный уровень (нарушение восприятия, мышления, памяти, внимания); эмоциональный (тревога, страх, агрессия, чувство вины); поведение или готовность к нему (паника, агрессия с истерикой, бесцельная активность (дезорганизация поведения), пассивность); межличностные отношения (агрессия, чувство вины, отчуждение или излишняя привязанность). Механизмы влияния и массовые психические явления (заражение, внушение, подражание и др.).
Место оказания помощи	Кризисный штаб, толпа пострадавших, панихида, в учреждениях и подразделениях участников специализированной помощи (по месту постоянной деятельности, в т.ч. в школе, Телефон доверия.
Наиболее характерные методы, техники воздействия	Экстренная психологическая помощь: Краткосрочные методы: психологическое сопровождение и психологическое вмешательство Методы спустя некоторое время, в т.ч. лонгитюдные: (тот или иной метод используется в зависимости от совокупности влияния множества факторов- возраста, состояния, характера проблемы) Арттерапевтические методы. Метод метафор. Сказкотерапия, игры - основные формы работы с травмой у детей. Метод управляемой психофизиологической саморегуляции. Релаксационные методы, направленные на снижение напряженности, тревоги. НЛП. Когнитивно-бихевиоральная психотерапия. Психодинамическая психотерапия; Гуманистически-экзистенциальная психотерапия. Телесно-ориентированная психотерапия. Психодрама.

 

Экстренная психологическая помощь школьникам, родителям, учителям, администрации школы осуществляется с учетом их возрастных, индивидуальных, социокультурных (в т.ч. этнокультурных) и других особенностей.

Основными методами работы с детьми, перенесшими травматические события у детей, являются игры, арттерапевтические методы, метод метафор, сказкотерапия, и др. С более старшими детьми и взрослыми (учителям, воспитателям, родителям, администрации школы, интернатов) используются также и другие методы, такие как: психологический дебрифинг, психодрама, когнитивно-бихевиоральная терапия и др.

Профессиональные учебные учреждения

Одним из свидетельств высокого уровня развития высшего образования является создание и функционирование психологической службы в профессиональных учебных учреждениях (вузах, техникумах, колледжах и др.). В нашей стране такая служба находится в стадии становления. Психологическая служба этих учреждений призвана оказывать систематическую психолого-педагогическую, социально-психологическую, психогигиеническую профориентационную и комплексную помощь как студентам, так и преподавателям и руководителям.

Как и психологическая служба школы, психологическая служба профессиональных образовательных учреждений должна представлять целостную систему нескольких свойств-аспектов: специальное направление психологической науки, интегрирующее общие достижения педагогической и возрастной психологии, социальной психологии, психологии управления и др.; психологическое обеспечение достижения основных целей образовательного учреждения, направленных на развитие личности и подготовку специалистов (для вузов на уровне бакалавра, магистра и т.п.); непосредственная деятельность психологов в учреждении. Таким образом, следует иметь в виду единство трех аспектов такой службы: научного, прикладного и практического.

Психологические службы более распространены в вузах, поэтому рассмотрим опыт работы специалистов этих учреждений с тем, чтобы учесть самое ценное при работе в других профессиональных учреждениях.