По возрастам и индивидуальным особенностям методы

Проблема (по Венгеру). Возрастные и индивидуальные психологические особенности традиционно изучаются порознь, вне связи друг с другом. При этом используются разные концептуальные подходы и разный категориальный аппарат. Так, понятия возрастной период, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования возраста, - как бы не предполагают наличия индивидуальных различий. Понятия же темперамент, психотип, акцентуация характера, личностные черты, - не отражают общевозрастных закономерностей психического развития. Это приводит к серьезным теоретическим и практическим трудностям. В частности, отсутствуют основания для прогнозирования хода развития отдельного ребенка, даже в том случае, если его индивидуальные особенности, имеющиеся на данный момент, выявлены достаточно полно. Несмотря на то, что в последние десятилетия разработаны многочисленные психокоррекционные и психотерапевтические методы, они используются во многом вслепую, так как их "привязка" к возрасту и к индивидуальным особенностям ребенка осуществляется порознь. Для преодоления этих трудностей необходимо получить картину возрастного развития индивидуальных психологических особенностей. В своей докторской работе А.Л. Венгер представил результаты многолетних исследований, направленных на изучение как общевозрастных, так и индивидуальных психологических особенностей. В основание теоретической модели их соотношения нами была положена концепция совместной деятельности, дополненная анализом кольцевой взаимосвязи между психологическими особенностями ребенка и воздействиями, оказываемыми на него социальным окружением.

Венгер А.Л. Результаты:

1. Анализируя как общевозрастные, так и индивидуальные закономерности психического развития, необходимо рассматривать всю совокупность связей (прямых и обратных) между ребенком и социальной средой. Воздействия окружающих людей на ребенка и его воздействия на них образуют целостную систему, которая и является движущей силой развития.

2. Подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности ребенка определяются спецификой межличностной ситуации развития. Она представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичной для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка со взрослым. Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности. Каждому возрастному периоду соответствует ведущая деятельность и ее содержание, определяющая функции участников взаимодействия (ребенка и взрослого), вклад каждого участника в эту деятельность. Психика ребенка развивается в совместной деятельности.

3. Основными единицами анализа совместной деятельности ребенка со взрослым являются:

- содержание (социально заданный предмет деятельности);

- функции ее участников (ребенка и взрослого);

- функционирование каждого из участников, в котором реализуются их функции.

В процессе совместной деятельности у ребенка формируются психологические новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирования.

4. В ходе развития у детей складываются различные психологические синдромы. Структуру психологического синдрома составляют три основных блока, связанных прямыми и обратными связями:

- психологический профиль ребенка;

- особенности функционирования ребенка;

- реакция социального окружения на функционирование ребенка.

Устойчивость синдрома обеспечивается благодаря замыканию положительной обратной связи между этими блоками (возникновению "порочного круга").

Каждый психологический синдром имеет присущую ему логику возрастного развития. Если отсутствуют специальные коррекционные воздействия, то при переходе к новому возрастному периоду одни синдромы закономерно сменяются другими.

5. Коррекция неблагоприятного психологического синдрома предполагает изменение реакций социального окружения. При этом разрушается лежащий в основе синдрома "порочный круг" (положительная обратная связь).

 

Венгер (1) Содержание ведущей деятельности в разные возрастные периоды:

Содержание совместной деятельности, приуроченной к тому или иному возрастному периоду, выработано культурно-исторически. Взрослый осознает его как потребность ребенка, его нужду в чем-то (новорожденный нуждается в уходе; школьник нуждается в обучении). Это представление не обязательно адекватно (так, потребность в обучении - это, скорее, потребность общества, нежели ребенка). Ребенок, когда он уже способен что-либо осознавать, осознает содержание своей совместной со взрослым деятельности как волю взрослого ("взрослые требуют, чтобы я учился"). Содержанием совместной деятельности определяются функции ее участников. Они всегда взаимодополнительны. Функция взрослого обычно распределена между несколькими конкретными людьми (например, между родителями и школьными учителями). Некоторые индивидуальные особенности участника принципиально важны для выполняемой им функции, другие - несущественны. Например, в деятельности ухода за новорожденным может быть значим пол взрослого (если предполагается кормление грудью) и несущественен уровень его образования; в обучении же школьника все обстоит наоборот. Так же и те или иные особенности ребенка могут оказываться значимыми или же нейтральными с точки зрения его функции в совместной деятельности: для эффективного выполнения функции ученика важны интеллектуальные способности, а для успешного выполнения функции обслуживаемого новорожденного - нормальная работа пищеварительной системы. Итак, участник деятельности - это конкретный человек, а функция - это его социально заданная роль. Как в пьесе одну и ту же роль могут играть разные актеры, так и в деятельности одну и ту же функцию могут выполнять разные индивиды. При этом степень успешности ее выполнения (то есть соответствия социальным нормативам) может быть различной. Кроме того, существуют индивидуальные вариации, не влияющие на успешность деятельности. С точки зрения общевозрастных закономерностей психического развития основное значение имеет функция взрослого, вне зависимости от того, кто именно ее выполняет (существенна только успешность выполнения).

Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые могут быть субъективно представлены в самой разной форме. Это и представления о детской "природе", о возможностях ребенка, и общие взгляды на воспитание, и воспоминания о собственном детстве, и педагогические познания, почерпнутые из литературы для родителей.

Функционирование ребенка - это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется, в первую очередь, благодаря прямой связи - управлению со стороны функционирования взрослого, который и является носителем социальных образцов. Обратная связь (модифицирующее воздействие детского функционирования) в данном контексте должна рассматриваться как фоновая.

С возрастом строение совместной деятельности изменяется: все большую ее часть начинает составлять функционирование ребенка, вбирающее в себя и постепенно замещающее собой функционирование взрослого (в чем и состоит процесс интериоризации). При этом усложняется структура функционирования ребенка и, соответственно, развивается ее ориентирующая инстанция - детская психика.

Сформулируем схему анализа, которая далее будет применяться к каждому из возрастных периодов. Прежде всего должно быть выявлено содержание ведущей деятельности данного периода, воплощающее специфичную для него социальную ситуацию развития. Затем определяются функции взрослого и ребенка. Далее рассматривается их воплощение в реальном функционировании участников деятельности и описываются те психологические механизмы, которые обеспечивают функционирование ребенка. И, наконец, выясняется, как развиваются эти механизмы на протяжении данного возрастного периода, подготавливая переход к следующему периоду. Основное внимание уделяется тем психологическим механизмам, которые отражают степень интериоризированности совместной деятельности.

Мы считаем необходимым рассматривать развитие индивидуальных психологических особенностей в категориях, адекватных схеме анализа общевозрастного развития. Однако вместо общих (абстрактных) закономерностей должны рассматриваться конкретные формы их проявления. Так, место социальной ситуации развития занимает ее воплощение в конкретной системе межличностных отношений (межличностная ситуация развития). Вместо общевозрастной ведущей деятельности следует рассматривать конкретные особенности совместной деятельности.

Период новорожденности (0-1 месяц). Содержанием ведущей деятельности в период новорожденности является создание и поддержание социально заданных условий жизни ребенка, удовлетворение органических потребностей ребенка, уход за ним; В рамках этой деятельности у ребенка формируется первая психологическая инстанция - мотив, субъективным выражением которого служат первичные эмоции: удовольствие  (выражением этой эмоции является состояние спокойного бодрствования) и неудовольствие (эмоция выражается криком). Содержанием первой, генетически исходной формы деятельности, в которую включается ребенок, является создание и поддержание социально заданных условий жизни новорожденного. Семейная психотерапия (можно только мама ребенок, особенно на первом приеме), т.е. Работа с ребенком и родителями вместе. «Психотерапия при ребенке». С ребенком и при ребенке больше говорить о взаимоотношениях, использовать телесный контакт, также необходимый для развития, предоставлять опору (через телеску), давать возможность манипулировать с игрушками (в основном сосание, бросание, давать возможность выбора любимой игрушки или игрушки по смыслу).

Младенческий возраст (со второго месяца до конца первого года жизни). Содержанием ведущей деятельности в младенческом возрасте является общение взрослого и ребенка. Соответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т.п. Мотив, направляющий функционирование ребенка, теперь конкретизируется в целях. Субъективным выражением цели служит эмоционально окрашенный предметный образ. мотив общения имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче и т.п. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, то есть целью отдельных актов общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода. К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мотивом, но и целью (положительные - при ее наличии в поле зрения, отрицательные - при отсутствии). В дальнейшем, наряду с лицом взрослого, ребенок начинает выделять и другие объекты - в частности, игрушки. Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использовать и другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный характер и превращается в "деловое".

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов, форма мышления, вплетенная в реальное манипулирование предметами и обслуживающая прежде всего практические задачи.

Ранний возраст (на протяжении 2-го - 3-го лет жизни). Содержание ведущей деятельности раннего возраста - это овладение предметными действиями (их образцы задает взрослый). Ее содержанием является освоение предметных и речевых действий. Совместный характер этой деятельности часто выпадает из поля зрения исследователей, однако Д.Б. Эльконин справедливо подчеркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия. Функционирование ребенка теперь включает индивидуальные (иллюзия) действия, направляемые задачей. Задача содержит не только цель, но и условия ее достижения. Она субъективно представлена в виде образа, отражающего отношения между объектами (в первую очередь, пространственные). В период кризиса одного года мотив овладения предметными действиями носит предельно генерализованный характер. Ребенок стремится действовать со всеми предметами, оказывающимися в пределах его досягаемости. Однако многие из них запрещены для детей, так как могут либо причинить вред, либо испортиться. Поэтому наряду с функцией задания образцов предметных действий взрослый выполняет и противоположную функцию: ограничителя детской активности. Столкновение генерализованной направленности на овладение предметными действиями с запретами взрослых порождает негативные проявления кризиса одного года. В их преодолении существенную роль играет так называемая "символическая игра" - замещающие действия, имитирующие реальные.

В раннем возрасте усложняется психическая регуляция функционирования ребенка. В предметной деятельности формируются психологические новообразования, делающие возможным полностью индивидуальное выполнение действия. Ребенок начинает воспринимать связи и отношения между объектами. В период кризиса третьего года жизни стремление воспроизводить поведение взрослых очень генерализовано. Ребенок старается полностью уподобиться взрослым. Однако многие формы их поведения ему недоступны или запрещены. Столкновение с этими запретами порождает негативные проявления кризиса третьего года - подобно тому, как ранее аналогичное столкновение, происходившее на уровне отдельных действий, становилось источником негативных проявлений кризиса одного года.

На каждом этапе раннего онтогенеза патогенный психосоматический фенотип имеет свою определенную специфику проявлений: в младенческом возрасте и раннем детстве - эмоциональная

лабильность, неустойчивость вегетативных функций, отсутствие активных форм поведения в проблемных ситуациях; (это др. дис. женщины).

К началу раннего возраста наглядно-образное мышление.

 

Дошкольный возраст (4-6 лет). Содержанием ведущей деятельности дошкольного возраста является моделирование окружающей действительности (прежде всего, поведения взрослых в разных ситуациях). Отдельные действия ребенка интегрируются в систему благодаря осознанию их смысла (то есть места, занимаемого ими в целостном функционировании). Появляется также образ "Я", то есть осознание себя как субъекта. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование целостного поведения взрослых, целостной ситуации. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и др. (Л.А.Венгер). Функция взрослого, как и в раннем возрасте, состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов.

В дошкольном возрасте – базовая неуверенность в себе, нарушение контакта с социальным окружением, нерешительность; повышенная личностная тревожность, боязнь активного действия.

Особенностью мышления дошкольников является его конкретный, образный характер.

Словесно логическое мышление формируется к концу дошкольного возраста.

Мышление — форма отражения, устанавливающего связи и отношения между познаваемыми объектами. В психологии мышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания.

                                                                             

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет). Содержанием ведущей деятельности младшего школьного возраста является обучение, осуществляемое в социально заданных формах. Функционирование ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной деятельности. В переходный период генерализованная направленность на следование социальным нормам еще не обеспечена их подлинным пониманием. Это приводит к негативным проявлениям кризиса седьмого года, которые описываются многими авторами как "искусственность", "неестественность" поведения ребенка, "манерничанье", "кривляние" и т.п. Преодоление этих проявлений достигается благодаря подлинному овладению социальными нормами, которое позволяет ребенку органично "вписаться" в новую систему отношений. Функция взрослого в учебной деятельности - это функция учителя в широком смысле слова, так как внешкольные (в частности, семейные) отношения с младшим школьником тоже строятся по учебной модели. Функционирование младшего школьника определяется нормами и правилами, вытекающими из его функции ученика, то есть поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. По нашему мнению, появление позиции, то есть субъективного образа собственной функции в совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте – нарушенный пространственный гнозис, учебная неуспешность; неадекватно заниженная самооценка.

Начинает формироваться словесно-логическое мышление, понятийно-конкреное мышление.

Словесно- логическое (- когда ребенок уже не нуждается в предмете перед глазами.