Особенности словарного запаса

Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей происходит замедленно и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. Например, ученики 3-го кл. давали следующие объяснения:

«Рассада — это то, что блестит на траве» (т.е. роса); «Сор — это когда ругаются» (т.е. ссора); объясняли слово грелка как «телогрейка»; редиска — как «ириска»; горсть — «большая гора»; зайцы линяли — «зайцы ленились» и т.д.

Часть из тех слов, которые дети осмысливали правильно, Они произносили искаженно из-за артикуляторных либо фонематических затруднений: уронили — «уноили»; гречненая «гречнеява»; три богатыря — «три ботабтыря»; контролер — «крамторёр»; электрические— «актетические»...

В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникали неизбежные трудности семантического и морфемного анализа слов.

У этих учащихся с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Они усваивают, главным образом, продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи.

Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более привычным, хотя и не соответствующим определенному значению. На это указывают примеры образования прилагательных от данных конструкций:

§ дверь из фанеры — «деревянная дверь»;

§ плита из чугуна — «железная», «пластмассовая».

Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить в речи устойчивые элементы (повторяющиеся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их частью этих слов. Так, ученица 3-го кл. Марина К. придумала со словом зал следующее предложение: «В нашей школе большой вактовый зал» — вероятно потому, что чаще всего слышала сочетания «в актовый зал» или «в актовом зале».

Особенности грамматического строя

Трудности формирования грамматического строя проявлялись в устной речи детей с нарушениями письма в бедности синтаксических конструкций и так называемом аграмматизме — ошибках согласования и управления. Среди составляемых детьми предложений преобладают фразы типа: Ученик решил задачу. Мы предлагали учащимся 1-3-х кл. на слух фразы указанного типа, поменяв при этом местами субъект и объект, например:

Петю встречал Миша. — Кто приехал? — «Приехал Миша»;

Внука проводил дедушка. — Кто уезжал? — «Уезжал дедушка».

Здесь мы наблюдаем, как при стереотипном подходе инверсия затрудняет семантический анализ, что ведет к импрессивному аграмматизму.

Затрудняет детей также анализ связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. Ученики с трудом выбирали правильный вариант фразы типа: «Стало тепло, потому что выглянуло солнышко» и «Выглянуло солнышко, потому что стало тепло».

Обе фразы воспринимались как правильные, поскольку формально они построены грамматически правильно.

Речь таких учащихся, пополняемая за счет литературных текстов, резко аграмматична. Например: «Доктор Айболит шел так быстро, что у свинки, которая были короткие ноги, устала бежать» (Дима К., 1-й кл.). Особенно это проявляется при воспроизведении стихотворных текстов, где специфика ритмической организации строки часто требует изменения привычного порядка слов. Так, ученица 2-го кл. Марина В., читая наизусть стихотворение, строки: «...ветер / Облаков прорвал кольцо» воспроизвела следующим образом: «...ветер облака прорвал кольцом», т.е. непривычный оборот свела к конструкции с творительным орудийным падежом по типу: Сыр режут ножом.

И фонетико-фонематические, и лексико-грамматические особенности устной речи школьников находят отражение в их письменной речи.