Недостатки интеллектуального развития

     (задержка психического развития)

 

Задержка психического развития — это аномалия развития психики человека, которая чаше всего обнаруживается на на­чальных этапах обучения и проявляется в трудности усвоения знаний, умений, формировании навыков и адаптации к учеб­ным требованиям. Задержка психического развития характе­ризуется запаздыванием или приостановкой развития одной или нескольких функциональных систем и сопровождается низкой познавательной активностью учащихся, недостаточ­ностью произвольной регуляции восприятия, внимания, па­мяти. При этом часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройство артикуляции.

К проблеме задержки психического развития в течение последних двух десятилетий привлечено большое внимание. Изучение психолого-педагогической структуры задержки психического развития в отечественной психологии и дефек­тологии проводилось в рамках познавательной деятельности и разработки коррекционных методов обучения (Т.А. Вла­сова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Р.Д.Тригер, Н.А. Цепина, Л.В. Яссман и др.).

В основу классификации задержки психического развития, предложенной Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, были положены два ведущих фактора, определяющих эту аномалию развития:

1) незрелость эмоционально-волевой сферы в виде психиче­ского и психофизического инфантилизма, как не осложненно­го, так и осложненного недоразвитием познавательной сферы, речи; 2) нарушения познавательной деятельности, обусловлен­ные стойкими астеническими, церабрастеническими состоя­ниями, повышенной психической истощаемостью, снижаю­щей интеллектуальную работоспособность.

Дальнейшие исследования (З.М. Дунаева, К.С. Лебе­динская, И.Ф. Марковская и др.) показали связь клиниче­ской неоднородности задержки психического развития с ее этиологией. В клинической классификации задержки пси­хического развития, базирующейся на этиопатогенетиче­ском принципе, К.С. Лебединская [51] выделила четыре ва­рианта этой аномалии развития:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного проис­хождения;

3) задержка психического развития психогенного проис­хождения;

4) задержка психического развития церебрально-органиче­ского происхождения.

 

В задержке психического развития конституционального происхождения преобладают явления эмоционально-воле­вой незрелости в виде так называемого гармонического ин­фантилизма — неосложненного психического и психофизи­ческого инфантилизма. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития нормального ребенка, характеризуясь повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций, иг­ровым характером интересов. Нередко затруднения в обуче­нии учащихся связаны с незрелостью мотивационной сфе­ры. В отношении прогноза познавательной деятельности эта форма задержки психического развития наиболее благопри­ятна. В хороших средовых условиях такие дети достаточно быстро адаптируются и догоняют своих сверстников.

Задержка психического развития соматогенного проис­хождения обусловлена длительными соматическими заболе­ваниями (хронические инфекции, аллергические состоя­ния, врожденные и приобретенные пороки развития внут­ренних органов и т. д.). В задержке психического развития этих учащихся ведущая роль принадлежит стойкой астении (повышенная утомляемость, резко сниженная работоспо­собность). Задержка эмоционального развития (соматоген­ный инфантилизм) обусловлена рядом невротических на­слоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощуще­ние физической неполноценности), а иногда и режимом определенных ограничений и запретов, налагающихся на соматически ослабленного или больного ученика.

Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с длительными неблагоприятными условиями воспитания. Чаще всего это хроническая безнадзорность, при которой у ребенка не формируются волевые навыки, способ­ность сдерживать аффект, желания, влечения. При этом фик­сируются черты импульсивности, повышенной внушаемости. Реже в условиях деспотического воспитания, жестокости, аг­рессии к детям и другим членам семьи психогенно обуслов­ленная незрелость эмоционально-волевой сферы проявляет­ся в низком уровне самостоятельности, слабой активности, безынициативности. Обе разновидности этой психогенной инфантилизации препятствуют формированию интеллекту­альной активности, зрелости личности. Связанная с этим за­держка развития познавательной деятельности усугубляется явлениями микросоциальной запущенности, типичной для неблагополучных условий воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза занимает особое место среди групп данной анома­лии развития. Она встречается чаще других вариантов, как правило, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной Деятельности, в большинстве случаев требует специальных условий обучения и методов коррекции в сопровождении медикаментозной терапии.

Причина этого варианта задержки психического разви­тия обусловлена особенностями нервной системы ребенка, возникающими вследствие патологии беременности и ро­дов, инфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний и травм первых лет жизни, реже — генетических пороков раз­вития нервной системы.

Задержка развития нередко распространяется и на физи­ческое созревание: наблюдаются отставание в росте, инфан­тильные особенности телосложения. При задержке психиче­ского развития органического генеза наблюдается замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, навыков опрят­ности, этапов игровой деятельности), что имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выяв­ляется общая задержка психического развития, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого органического инфантилизма, так и не­зрелость познавательной деятельности.

Замедление формирования познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органиче­ского генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастеничсские явления: повышенная утомляемость, игра­ющая большую роль в нарушениях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций; за­медление темпа интеллектуальной деятельности при быстром нарастании усталости.

В более тяжелых случаях нейродинамические расстройст­ва носят стойкий и качественно иной характер: наряду с выра­женной церебрастенией отмечается и общая инертность пси­хических процессов — их медлительность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Нарушению работоспособности мешают и другие патологические проявления, наблюдаемые у детей с органической неполноценностью нервной системы: двигательная расторможенность, эмоциональная возбуди­мость либо, наоборот, вялость и заторможенность.  

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза помимо расстройств по­знавательной деятельности, обусловленных нарушением ра­ботоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых и подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, автома­тизации движений и действий и т. д.

Для учащихся с задержкой психического развития цереб­рально-органического генеза в настоящее время открыты специальные школы, группы в учреждениях начального профессионального образования, обучение в которых имеет особенности, обеспечивающие оптимальную реализацию психических возможностей таких детей: коррекционную на­правленность учебно-воспитательного процесса, некоторое удлинение сроков обучения, щадящий режим, поддержива­ющую медикаментозную терапию общеукрепляющими, психостимулирующими и успокаивающими препаратами.

 

Трудновоспитуемые учащиеся

 

В настоящее время в психологии нет единого понимания терминов «трудный ребенок», «трудный подросток». В кате­горию трудных попадают разные учащиеся: неуспевающие, недисциплинированные, имеющие нервные и психические расстройства; юноши и девушки, стоящие на учете в инспек­ции по делам несовершеннолетних; наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.

На основании анализа современной психолого-педаго­гической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные уча­щиеся». Основным признаком является наличие отклоняю­щегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерять.

Во-первых, для характеристики отклоняющегося пове­дения используют также специальные термины — делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведени­ем понимают цепь проступков, провинностей, мелких пра­вонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и пре­ступлений. Под девиантностью понимают отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включа­ются как делинквентное, так и другие нарушения поведе­ния (от ранней алкоголизации до суицидальных попыток).

Под трудными учащимися понимаются, во-вторых, та­кие, нарушения поведения которых нелегко поддаются коррекции. В связи с этим следует различать термины труд­ные учащиеся и педагогически запущенные. Все трудные уча­щиеся являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные учащиеся трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

В-третьих, трудные учащиеся особенно нуждаются в ин­дивидуальном подходе со стороны воспитателей, мастеров и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безна­дежно испорченные учащиеся, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и уча­стия окружающих.

П.П. Блонский в свое время отметил, что понятие труд­ный учащийся можно употреблять и в объективном, и в субъ­ективном смысле. С объективной точки зрения трудный школьник — это такой, по отношению к которому работа учителя, мастера, воспитателя оказывается малопроизводи­тельной. С субъективной точки зрения трудный — это такой, с которым педагогу трудно, тягостно заниматься, который требует от него много работы.

Некоторые авторы придерживаются так называемого ка­тегориального подхода, считая, что решать проблему труд­ных учащихся следует в зависимости от их категорий.

И. В.Дубровина [83] предлагает следующую классифика­цию трудных учащихся:

 

• с соматическими патологиями;

• нервно-психическими расстройствами;

• явлением педагогической запущенности.

1. Учащиеся с соматической патологией. К данной группе относятся ребята, которые имеют какую-либо соматическую патологию: нарушения сенсорной сферы (дефект зрения или слуха), нарушение опорно-двигательного аппарата, со­матические заболевания (диабет, астма и т. д.). Это связано с такими физическими признаками, как общая слабость, на­рушение работы эндокринных желез, неправильное строе­ние головы, лица, ушей, зубов, всего корпуса, недостаточное или чрезмерное развитие мимики и жестикуляции, очень низкий или слишком тонкий высокий голос, различные снижения зрения и слуха, мигрень. У таких учащихся может быть плохой аппетит, расстройства сна, некоторые дефекты речи и т. д.

Часто у данной группы учащихся нарушено общение как с ровесниками, так и с окружающими их взрослыми, особенно это относится к учащимся, у которых наблюдается сенсорная, моторная или соматическая депривация. При равных услови­ях они часто не могут выполнять ту же работу, что и их сверст­ники.

Учащиеся с ослабленным здоровьем в большей степени опекаются взрослыми, реже рекрутируются старшими в уличные группы. Сами они в меньшей степени проявляют склонность включаться в группы сверстников, склонных к противоправному поведению, т. к. в таких группах необходи­мо продемонстрировать определенные качества: удаль, сме­лость, взрослость. Состояние здоровья данной категории де­тей не способствует этому.

Затруднения в овладении речью приводят и к отставанию формирования перцептивных обобщений, трудностям вы­деления и фиксации отдельных свойств предметов, из чего вытекает затрудненное формирование предметных представлений. Недостаточность словесного опосредования (на­рушение развития речевой системы) приводит к тенденции замедления темпа развития мышления, процессов обобще­ния и отвлечения.

Для этих учащихся характерны: сниженный фон настрое­ния, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных за­труднений в контактах, связанных с основным дефектом, ги­перкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротиче­ских свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в форме гиперопеки, инфантилизирующей его личность. Обычно для этих учащихся характерны низкая работоспособность, неуверенность, нерешительность, часто обусловленная чувством ущербности, капризность, эмоциональная заторможенность или расторможенность, склонность к невротизации.

П.П. Блонский, изучая особенности данной группы уча­щихся, отмечал, что у них чаще, чем у других, проявляется не­успеваемость по школьным предметам, запаздывает развитие моторики и речевых функций. По сравнению с успевающими у них более тяжелое прошлое, начиная, возможно, с утробно­го периода. Они тяжело переносят различные заболевания, физически более слабы и утомляемы. Часто бывают рассеян­ны, работают медленно и небрежно, плохо адаптируются. Не­редко у них не совпадает паспортный и умственный возраст.

Коррекционное воспитание предполагает сочетание пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особен­ностей учащегося.

Основные направления коррекционной работы

1.  Медицинская коррекция, т. е. обследование и лечение у соответствующего специалиста, а также консультация психотерапевта.

2.   Стимуляция развития остаточных явлений слуха, зрения и пр. (например, ношение очков и специальная гимнастика для развития аккомодации при сниженном зре­нии). Необходимы создание индивидуальных комплек­сов физических упражнений, занятия лечебной физкуль­турой.

3.  Опора на сохраненные соматические функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной (например, при пораже­нии слуха для формирования восприятия звуков речи ис­пользуются зрительные, двигательные и тактильные ана­лизаторы), а также на те сохраненные функции, которые находятся в сензитивном периоде.

4.  Четко сбалансированный режим дня; разумное чередова­ние труда и отдыха.

5.  Включение учащихся в общешкольные мероприятия с учетом их возможностей.

6.  Раннее выявление способностей и дальнейшее их разви­тие (кружки, секции).

7.  Ранняя профориентационная работа.

8.  Согласованность тактики единого подхода в образователь­ном процессе (родителей, педагогов, мастеров, психолога).

9.  Регулярная диагностика детей для отслеживания дина­мики развития.

10.  Создание ситуации успеха для повышения самооценки.

11. Психотерапевтическая помощь (групповая психотера­пия, обучение релаксации, аутотренингу).

12.  Помощь в социальной адаптации.

 2. Учащиеся с нервно-психическими расстройствами.

Для понимания характера и причин дезорганизации уча­щихся с различными нервно-психическими нарушениями необходимо знать не только клинические признаки психи­ческих расстройств, но и те функционально-динамические предпосылки, которые определяют возникновение этих расстройств.

Одной из самых характерных особенностей психических нарушений является наличие в клинической картине симп­томов психической незрелости — инфантильности.

Синдром психического инфантилизма. Задержки развития могут касаться не только психической сферы, но и соматической. По происхождению выделяют инфантилизм конститу­циональный, органический, эндокринный, социокультур­ный. В тех случаях, когда психическая незрелость захватыва­ет все сферы психики и особенно интеллект, возникают большие трудности отграничения инфантилизма от олигоф­рении.

Среди форм инфантилизма, обусловленного социопсихо­логическими факторами, известны описания «синдрома единственного ребенка», в основе которого лежит неправиль­ное воспитание по типу «кумира семьи» и гиперопеки, а также явление «госпитализма», возникающее у детей в условиях депривации. При этом характерны такие проявления незрело­сти, как несамостоятельность, неорганизованность, недоста­точная сформированность практических навыков и инициа­тивы, малая выносливость к психическим нагрузкам, сохранение детского характера привязанностей и интересов, эгоцентризм, низкий уровень социальной зрелости и адапти­рованности.

Интеллектуальная незрелость проявляется в недоста­точной способности к обдумыванию, внутренней перера­ботке событий, в импульсивности решений без борьбы мо­тивов, в неспособности к прогнозированию своих поступ­ков. Незрелость волевых функций с характерными явлениями внушаемости увеличивает риск случайных ре­шений, продиктованных сиюминутными желаниями. На­блюдается снижение способности к социально одобряемой деятельности при отчетливой склонности к обогащению отрицательным опытом, стремление к ювенильному само­утверждению, задержка в формировании чувства долга, от­ветственности, критической самооценки. Этот вариант ин­фантилизма особенно тесно коррелирует с нарушениями поведения и адаптации.

Синдром фантазирования тесно связан с психической незрелостью. Возникая обычно как механизм инфантильной психологической защиты, фантазирование нередко носит псевдокомпенсаторный характер, отражая стремление чело­века к самоутверждению, может возникать психогенно по механизму вытеснения неблагоприятной ситуации или без видимых причин, по механизму вытеснения реальной дейст­вительности, к которой угас интерес.

Необходимость изучения фантазирования связана с суще­ствованием его патологических форм и с возможностью со­вершения криминальных действий под влиянием вымыслов. Патологическое фантазирование при его неблагоприятной динамике характеризуется постепенным сужением диапазона фантазий, существенным отрывом от реальности, появле­нием аутистического фантазирования с монотематическим или стереотипным содержанием, уменьшением произволь­ности возникновения фантазий, присоединением визуализа­ции зрительных представлений, галлюцинаций, непрерыв­ным характером фантазирования, появлением стойких агрес­сивных и садистских фантазий со сверхценными идеями убийства, реализацией вымыслов, нарастанием изменений личности по шизофреническому или органическому типам. Наиболее тяжелые формы наблюдаются при шизофрении: фантазирование у больных шизофренией очень быстро ста­новится патологическим.

Сверхценные идеи. Это субъективно значимые и чрезвы­чайно аффективно заряженные суждения или переживания, которые занимают большое место в психике индивида и не­редко определяют его поступки. В отличие от структуры сверхценных образований у взрослых, в юношеском возрас­те отсутствует строго аргументированная идея, детальная разработка фабулы, ведущее значение приобретают эмоции. В психиатрической клинике наиболее часто встречаются сверхценное фантазирование, стремление к самосовершен­ствованию, сверхценная неприязнь и привязанность, сверх­ценные идеи мести у юношей, переживших реальные угро­зы, сверхценные увлечения, идеи убийства, идеи неполно­ценности и т. д. Важными особенностями сверхценных образований в юношеском возрасте являются частота соче­таний вариантов и выраженная тенденция к их реализации.

Гебоидный синдром характеризуется карикатурным заост­рением и патологическим искажением психологических особенностей, свойственных юношескому возрасту. Клини­чески это выражается в расторможенности или извращенно­сти влечений, ослаблении нравственных установок, в своеоб­разном эмоциональном притуплении со снижением высших эмоций (жалость, сопереживание), в появлении холодности, жестокости, садистских наклонностей, оппозиционности, эгоцентризма. Отмечается также стремление к лидерству при утрате интереса к продуктивной или общественно полезной деятельности. Следствием этого оказывается асоциальная на­правленность интересов, повышенная криминогенность, же­стокость правонарушений.

Психопатии в юношеском возрасте. Основу психопатий составляют стойкие личностные, характерологические на­рушения, которые формируются с детства и обычно закан­чивают свое становление к концу пубертата, проявляясь в акцентуациях характера.

Органические поражения ЦНС уюношей могут быть след­ствием перенесенных внутриутробно или в детстве инфек­ционных заболеваний (менингит, энцефалит, сифилис моз­га, цепочки детских болезней). Повреждение развивающего­ся мозга часто сопровождается общей или частичной задержкой психического развития разной степени выражен­ности. Наиболее часто приходится наблюдать психоподоб­ные состояния органической природы, хотя последствием органических поражений могут быть также церебрастенические, неврозоподобные, эпилептиформные расстройства и явления слабоумия.

При психоподобных состояниях органический дефект проявляется в незначительной задержке психофизического развития, некотором снижении памяти, внимания, мотор­ном беспокойстве, эмоциональной обедненности, склонно­сти к аффективным реакциям, в расстройстве влечений (дромомания, пиромания, сексуальные извращения).

По отношению к данной группе учащихся необходимо использовать комплексную систему коррекции, основными составляющими которой являются психологическое, психо­терапевтическое и медикаментозное воздействие.

Основные направления коррекционной работы

1. Катарсис — очищение психики от предшествующих травмирующих переживаний путем эмоциональных бе­сед с указанием на неправильную целевую установку по­ведения, а также избрание юношей новых форм социаль­но положительных установок, т. е. сознательный отказ от прежнего поведения.

2.  Приучение к осознаванию и пониманию своих недостат­ков и слабостей, с тем чтобы учащийся знал и умел при­менять средства для борьбы с ними, сознательно стре­мился к усилению своих хороших черт и устранению не­нормальных свойств характера.

3.  Беседы с учащимся, убеждение в необходимости исправ­ления черт характера. Необходимо призвать его самого себе на помощь.

4.  «Клин клином». Например, Гете боролся со страхом пу­тем посещения пустынных местностей, церквей и клад­бищ.

5. Корригирование болезненно повышенной психомотор­ной активности постельным режимом, который успокаи­вает нервную систему.

6. Общее лечение нервной системы, водолечебные проце­дуры, физическое воспитание и т. п.

7. Медицинский контроль (лечение) с использованием психотропов.

8. Правовой контроль, ориентация на референтно значи­мую личность.

9. Метод игнорирования. Учащимся никоим образом нель­зя показывать, что в них видят исключительность. Лишь кажущееся невнимание к резким дефектам их характера ведет к тому, что они постепенно подавляют некоторые свои психопатические проявления.

10. Работа с самооценкой, уровнем притязаний личности; создание ситуаций успеха.

11. Профориентация (изучение склонностей, интересов, по­требностей).

12. Строгий распорядок дня. Занятия спортом, формирова­ние волевых компонентов, психической стойкости.

13. Избегание наказаний в состоянии аффекта. Следует иг­норировать, но не оставлять учащегося без внимания во избежание суицидальной попытки. После приступа воз­можно провести беседу.

14. Коррекция рассеянности и повышение устойчивости внимания: концентрирование поведения учащегося, ис­пользование увлекательных и интересных заданий, по­нижение навязчивости путем привития других интере­сов, устранение страхов.

15. Индивидуальная и групповая психотерапия. Эмоциональ­ный контакт с окружающими, метод формирования куль­туры здорового смеха (интересные книги, шутки, загадки, театральные представления).

3. Учащиеся с явлениями педагогической запущенности.

К этой группе относятся юноши, нравственная деформация личности которых — следствие педагогических просчетов в воспитании. Явление педагогической запущенности как первопричина при этом встречается достаточно редко.

В отличие от аномального поведения, характеристика ко­торого связана с мозговой патологией, педагогическая запу­щенность социально детерминирована, обусловлена влия­нием отрицательной микросреды, ненормальными взаимо­отношениями в семье, недостатками, ошибками семейного и школьного воспитания.

Педагогическую запущенность рассматривают как качест­венную характеристику, под которой подразумевают уровень невоспитанности, выражающийся в несформированности основных социально важных качеств личности, актуальных для данного возраста.

Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте, проявляясь по-разному. Наиболее яркая воз­растная специфика педагогической запущенности отмеча­ется у подростков и юношей. Она тесно связана с труднообучаемостью, обусловленной как субъективными, так и объективными причинами.

М.А. Алемаскин выделил три группы школьников, кото­рых называют педагогически запущенными:

1. Учащиеся, степень запущенности которых незначитель­на. У них нет твердых нравственно-правовых убеждений, устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрица­тельные качества в поведении проявляются ситуативно, иногда под воздействием каких-либо неблагоприятных факторов.

Для этой группы характерны следующие проявления ха­рактера: неустойчивость отрицательных черт, сохранение интереса к школе, в основном положительное отношение к учебе. Отсутствуют конфликты с учителями и ровесниками. Такие учащиеся отличаются легкой внушаемостью и безво­лием, неустойчивостью, неуверенностью в себе. Они легко поддаются влиянию старших товарищей. Их интересы раз­нообразны, иногда они даже принимают участие в обще­ственной работе. Им свойственны лень, неумение противо­стоять своим ситуативным отрицательным желаниям, озорство, рассеянность, неорганизованность. Они не про­являют инициативу, самостоятельность, т. к. пассивны, не­устойчивы, нерешительны, у них нет выдержки, упорства в достижении поставленной цели. Их положение в коллекти­ве вполне благополучно.

2. Вторая группа учащихся характеризуется средней степе­нью педагогической запущенности, которая выражается в от­клонении в нравственном развитии и правосознании. Отрица­тельные качества в поведении носят эпизодический характер.

Данная группа отличается низкой успеваемостью, повы­шенной конфликтностью в отношениях с коллективом, учи­телями. Как правило, такие ребята живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Свое безволие они прикрывают маской безразличия. Их интересы, как прави­ло, направлены на внеучебную деятельность, отсюда низкая познавательная активность. Отношение к труду пренебре­жительное. Отсутствуют твердые нравственные убеждения, поэтому такие учащиеся легко попадают под отрицательное влияние. Они испытывают интерес к бездумным зрелищам, стремятся к частой смене впечатлений. Для них характерны лень, лживость, лицемерие, недостаток выдержки, неумение владеть собой, вспыльчивость, озлобленность, недоброже­лательность, вызывающее поведение. Их конфликты со сверстниками не носят затяжного характера. Они не совер­шают откровенных хулиганских поступков.

3. У третьей группы учащихся степень проявления педа­гогической запущенности ярко выражена. Для них характер­но систематическое проявление отрицательных качеств, ис­кажение в нравственном развитии и правосознании.

Показательными являются отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам, откровенная грубость по отношению к родителям, учителям и сверстникам. Обста­новка в семье таких учащихся, как правило, неблагополуч­ная. В свободное время они полностью предоставлены са­мим себе. С учителями постоянно возникают конфликты из-за низкой успеваемости. У них наблюдается отставание в интеллектуальном развитии. Их социальные интересы при­митивны, к физическому труду они относятся негативно. Учащиеся данной группы открыто противопоставляют себя коллективу и не стремятся стать лучше. Изоляцию от кол­лектива компенсируют общением в группе подобных себе ребят. Авторитет поддерживают при помощи физической силы. Их отличает неспособность к длительному волевому усилию, склонность к аффективным вспышкам, к конфлик­там, слабое развитие процессов торможения, наличие несформированных желаний и потребностей; они тяжело пе­реносят режим и дисциплину. Для данной группы учащихся характерно проявление асоциального поведения.

Педагогически запущенным учащимся бывает довольно трудно самоутвердиться, завоевать положительный статус или лидерство в сфере организованного досуга, в среде сверстни­ков, которые, как правило, имеют более высокий уровень ин­теллекта, более сильную волю и устойчивые эмоции. Для них характерно искажение восприятия нравственных ситуаций, поэтому они нередко решают судьбу с сугубо утилитарных по­зиций.

Явление педагогической запущенности сопровождается нарушениями в аффективной сфере, порождая явление эмо­ционально-волевой дисгармоничности.

Основные направления коррекционной работы

1. Учащийся должен чувствовать, что с ним считаются, что его уважают, иначе преподаватель теряет свой авторитет.

2. Необходимо включать трудновоспитуемых учащихся в систему межличностных отношений с одноклассниками. Это возможно благодаря индивидуальной работе с труд­новоспитуемым и работе с коллективом класса.

3. Целесообразно привлекать учащегося к тем видам труда, в которых он может проявить самостоятельность и занять определенное место в коллективе.

4. Неуспехи в учебе следует компенсировать деятельностью общения, поэтому следует включать учащегося в обще­ственную работу, проводимую в классе и школе.

5. Необходима переориентация общения. Прямая пере­ориентация трудновоспитуемого — это включение его в тот вид общественно полезной работы, которая соответ­ствует способностям личности; косвенная переориента­ция включает в себя формирование новых нравственных качеств, в результате чего учащийся убеждается в нега­тивности прежних контактов.

6. Необходимо использовать методы убеждения и пере­убеждения, которые повышают сознательность лично­сти, развивают чувство сопереживания. Это может быть метод требования, т. е. такое воздействие на трудновос­питуемого, которое обязывает его соблюдать нравствен­ные нормы и правила, принятые в коллективе, уважать их, подчиняться им.

7. Следует использовать тактику поощрения и наказания, которые показывают границы дозволенного, т. е. акти­визируют положительное поведение и тормозят отрица­тельное.

8. Важную роль играет специально организованное обуче­ние по формированию способности к саморегуляции.

9. Необходимо воспитывать у трудных учащихся навыки культуры общения (проведение специальных тренингов).

10. Важное значение имеет проведение профконсультационной беседы, которая часто является для трудных учащих­ся моментом, с которого они начинают по-новому осоз­навать свою роль и свое значение в обществе.

11. Особое внимание следует уделить изучению склонно­стей, интересов и способностей учащихся с целью ранней профориентации.

12. Необходимо в первую очередь обращать внимание на по­ложительные качества личности, развивать их и, основы­ваясь на них, преодолевать отрицательные качества.

13. Очень важен правовой контроль данной группы, для того чтобы проверить, насколько юноша осознает последст­вия своих действий. На основании этого выявляется воз­можность применения к нему правовых действий.

14. Наиболее сложна воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися — правонарушителями. Коррекционные мероприятия с такими ребятами целесооб­разно проводить в специализированных учреждениях.

Глава 3.    Профессиональное   самоопределение

В возрасте ранней юности

Сущность профессионального

  самоопределения

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее спо­собность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою про­фессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конеч­но, эти жизненно важные проблемы возникают перед лич­ностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно из­меняется, развивается. Значит, на разных стадиях ее разви­тия одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе стано­вятся важными компонентами жизни человека. Иногда воз­никает отчуждение от профессии, человек начинает ею тяго­титься, испытывает неудовлетворенность своим профессио­нальным положением. Нередки случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы.

Можно констатировать, что перед личностью постоян­но возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлек­сии собственных профессиональных достижений, приня­тия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение. Естественно, что такое сложное психологическое явление не могло получить единственно правильное объяснение в психологической науке.

Чтобы определить собственную позицию, проанализиру­ем высказывания, положения исследователей, в той или иной мере рассматривающих эту проблему. Быть может, бу­дет достаточно остановиться на том понимании, которое в наибольшей степени согласуется с нашей концепцией про­фессионального становления.

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия само­актуализацию как стремление человека совершенствовать­ся, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию самоопределение являются такие понятия, как самоактуализация, самореализация, само­осуществление [55].

П. Г. Щедровицкий [109] рассматривает самоопределе­ние как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.

Подробно анализируя профессиональное самоопределе­ние, Е. А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноцен­ного участника сообщества "делателей" чего-то поле