Психологическая характеристика

  учащихся начального

  профессионального образования

 

Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что это возраст, завершающий детство. Общество, каза­лось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избиратель­ное право и возможность вступать в брак, они становятся от­ветственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они со­храняют статус зависимых от родителей детей. Тем не менее пройдет немного времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми, Поэтому свое пребывание в этом возрасте они рассматривают как времен­ное. Отсюда их устремленность в будущее. Рефлексия настоя­щего осуществляется сквозь призму этого желанного будуще­го. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены буду­щим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустрой­ство, подготовка к вступлению в брак.

Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопре­деленной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклас­сники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки — неудовлетворенность всей своей последующей жизнью.

Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Почему должна стать? И что такое учебно-профессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Для того чтобы стать личностнообразующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифферен­цированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариатив­ного обучения. А сформированные к этому времени склонно­сти и способности свидетельствуют о необходимости большей дифференциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимназии, политехни­ческие лицеи и художественно-прикладные школы Очевидно, что таких школ должно быть больше, т. к. именно дифферен­циация образования старшеклассников в наибольшей мере со­ответствует психологии ранней юности.

Для учащихся средних профессиональных учебных заве­дений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятель­ность имеет четкую профессиональную направленность. Но, поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужден­ным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностнообразующую функцию.

В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность — совокупность устойчивых моти­вов, ориентирующих деятельность личности. Направлен­ность личности характеризуется ее ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, мотивами.

Для процесса формирования будущих специалистов важ­ное значение имеет знание уровня профессиональной на­правленности учащихся. Профнаправленность — интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональной на­правленности — высокий или низкий — определяется харак­тером и силой выраженности ее составляющих.

Направленность как система развивающихся побужде­ний качественно изменяется в процессе профессионального развития учащегося. Поданным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной профессией, а примерно 60 % после окончания училища не работают по полученной специальности.

Рассмотрим конкретные составляющие профессиональ­ной направленности. Ведущей среди них является система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможно­сти совершенствования и самоутверждения, «инструменталь­ные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают измене­ния. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале само­стоятельного освоения профессиональной деятельности по­является ориентация на самоутверждение в труде.

Настроенность на определенную форму поведения, вид деятельности, связанный с удовлетворением какой-либо по­требности, выражается термином психологическая установка. Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы поведения, вида деятельности, регулирует способы их реализации, а также выполняет стабилизирующую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся си­туациях, т, е. придает профессиональному становлению лич­ности определенную профессиональную устойчивость.

Таким образом, в качестве составляющей профессио­нальной направленности выступает социально-професси­ональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности.

Следующий компонент профнаправленности — профессио­нальные интересы, выражающие личную приязнь к конкретно­му виду труда, имеющему для человека эмоциональную при­влекательность. Под профессиональными интересами пони­мается динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на пред­полагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность. Интенсивность и устойчивость профессиональ­ных интересов сказывается на преодолении трудностей адапта­ции, успешности освоения и выполнения профессионально значимых видов деятельности. В процессе своего развития ин­терес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности.

Ведущим компонентом направленности являются мотивы, т. е. совокупность внешних или внутренних условий, вызываю­щих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии). Основными функциями мотивов являются побуждение, на­правление и регуляция поведения и деятельности личности.

Как известно, выбор профессии, выполнение профессио­нальной деятельности побуждаются одновременно несколь­кими мотивами, но в составе побуждений к деятельности все­гда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые при­обретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов является глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наоборот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогащаются в про­цессе развития ведущей деятельности. Отдельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в учебное заведение, после зачисления угасают, другие развиваются. Иерархия профессиональных мотивов, их динамика отражают процесс становления ведущей деятельности.                                         

Следующим компонентом профнаправленности являются отношения личности к профессии. В процессе профессионального становления личности складывается динамическая систе­ма отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки, но также к членам профессио­нальных групп, коллективов. Отношения выражаются в удов­летворенности выбранной профессией, перспективами про­фессионального роста, карьеры.

Таким образом, в структуру профессиональной направ­ленности входят профессиональные ценностные ориента­ции, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимо­связи, что приводит к возникновению относительно устой­чивых комплексов направленности.

Качественный вывод о высоком уровне профнаправленности педагог может сделать, если у учащегося, во-первых, преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значи­мости выбранной профессии и т. д.) и, во-вторых, в кругу профессиональных интересов преобладают такие, которые удовлетворяются в активно-деятельностных формах (заня­тия в кружке, рационализаторская деятельность, участие в профессиональных конкурсах и т. д.).

При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зар­плата, условия труда и т. д.) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной деятельно­сти отсутствует либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посе­щаемость по профильным предметам и т. д.).

В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы. Однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмеча­ют интенсивное развитие абстрактного, теоретического мыш­ления. Но В. В. Давыдов убедительно доказал возможность развития этого вида мышления уже в младшем школьном воз­расте. А вот эмоционально-волевая сфера развивается доста­точно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завер­шившимся сексуальным развитием, а развитие воли связано с активным поиском своего места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое будущее (поступить ввуз, состояться как лич­ность, быть профессионально успешным), необходимо прило­жить усилия на завершающей стадии школьного обучения.

В ранней юности закладываются основы мировоззрения: происходят формирование ценностных ориентации, углубле­ние нравственного сознания, рост социального и познаватель­ного интереса к наиболее общим принципам мироздания, уни­версальным законам развития природы и общества. Централь­ное место в этом процессе занимают вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ранняя юность — это возраст дальнейшего развития самосознания — целостного представления о своей личности, эмоционального отношения к себе, са­мооценки собственной внешности, физических, умственных, моральных и волевых качеств. На основе самооценки возника­ет потребность в самосовершенствовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом возрасте девушки и юноши отчетливо обнаруживают стремление критически осмыслить все окружа­ющее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Юношеству свойственны максимализм сужде­ний, своеобразный эгоцентризм мышления.

К основным (личностнообразующим) психологическим новообразованиям ранней юности относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения формируется под влиянием оценок окружающих людей и собственной оценки своих внешних данных, психических сил и способностей. Как правило, у девушек и юношей завышенная самооценка, отсюда беспочвенная самоуверенность, сверхкритичное от­ношение к взрослым (родителям, педагогам), нереалистические притязания, переоценка своих способностей и т. д. Но как ни неприятна юношеская самоуверенность, психоло­гически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Девуш­ки и юноши при такой обобщенной самооценке испытыва­ют трудности в общении, внутренне напряжены, тревожны, болезненно реагируют на критику, справе дли вые замечания, часто замыкаются, становятся одинокими. Пониженное са­моуважение снижает уровень притязаний личности, побуж­дает ее довольствоваться малым, делает ее неконкурентоспо­собной в социальной и профессиональной жизни.

В случае обнаружения у девушки или юноши понижен­ного самоуважения педагоги и родители должны создавать для них ситуации успеха, в которых они получали бы под­тверждение своей ценности, способностей, социально зна­чимых достоинств и внешней привлекательности.

Развитие обобщенной самооценки, определение смысла жизни и своего места в ней, формирование мировоззрения способствуют стабилизации общего представления о себе; завершается начавшийся в раннем детстве процесс станов­ления «Я -концепции».

В поведении повышается самоконтроль, развивается са­морегуляция психических процессов и эмоциональных со­стояний. Стабилизация мировоззрения, эмоционально-во­левой, интеллектуальной и психофизиологической сфер к 17— 18 годам свидетельствует о том, что детство завершилось и наступила новая эпоха, в которую девушки и юноши всту­пают оптимистично и с надеждой.

Вступление во взрослость побуждает девушек и юношей определить свои жизненные планы. Жизненный план охваты­вает сферы личностного, социального и профессионального самоопределения. При этом девушки и юноши должны не только представлять свое будущее в общих чертах, но и «сознавать способы достижения поставленных целей. На за­вершающем этапе школьного обучения жизненные планы становятся все более реальными, лишенными несбыточных надежд и прожектов.

Главная забота девушек и юношей — это выбор профес­сии, а правильнее сказать, выбор формы ее получения: в профессиональном учебном заведении или путем професси­ональной подготовки на предприятии, в фирме, организа­ции. На что же ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 1970-е гг. наиболее важны были социальная значимость профессии, качества личности, присущие пред­ставителям этой профессии, и формы профессионального поведения. В те годы весьма престижными были профессии естественно-технического профиля: физик, геолог, врач, инженер, учитель. Через 20 лет профессиональные предпоч­тения молодежи существенно изменились: престижными стали профессии социально-гуманитарного профиля: эко­номист, менеджер, юрист и т. д.

Необходимость поиска себя во взрослой жизни приводит к очередному возрастному кризису — кризису идентичности [1], обусловленному противоречием между желаемым личностным и профессиональным будущим и реальными достижениями. Личность перестает совпадать с собой, и это приводит к психи­ческой напряженности, эмоциональной неуравновешенности.

Психологически комфортный выход из этого кризиса возможен при наличии у девушек и юношей резервного жиз­ненного плана, альтернативного варианта становления. И конечно, они нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке психолога-профконсультанта.

На пороге взрослости девушки и юноши, по мнению И. С. Кона, должны найти ответ на три вопроса:

• кем быть (профессионально самоопределиться);

• каким быть (морально самоопределиться);

• с кем быть (найти любимого или любимую).

Таким образом, ранняя юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю даль­нейшую жизнь человека. На этой стадии становления осу­ществляется выбор профессии, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка мировоззре­ния и жизненной позиции, выбор спутника жизни.

 

 

Отклоняющееся поведение

   учащихся начальной

   профессиональной школы

 

Одна из главных характеристик учащихся — их поведение. Социально одобряемое поведение — это одно из важнейших условий успешного овладения профессией. Поведение — иитегративный внешний показатель внутреннего мира чело­века, системы его установок, мотивов, отношений. Поэтому именно поведение учащегося повседневно является объек­том анализа и воздействия со стороны педагога и критерием качества воспитательных усилий. Поведение — внешнее вы­ражение его деятельности, совокупность поступков, предна­меренных и непреднамеренных.

Поступок — единица человеческого поведения. Это дейст­вие личности, социальное значение которого ею самой поня­то, т. е. это действие осмысленное. Вот почему именно посту­пок — основной предмет воспитательных бесед, педагогиче­ских усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося. Поскольку в обязанности педагога входит приобщение моло­дого поколения к общественной дисциплине, постольку об­суждается, как правило, нормативная сущность поступка, т. е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам.

С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношени­ях), квалифицируется как проступок, подлежащий порица­нию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правово­му, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведе­ния (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие, драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсико-веществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от об­щественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определя­ется как отклоняющееся поведение.

Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а пове­дение будет в таком случае противоправным. В педагогиче­ской практике наиболее часто встречаются такие правонару­шения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, ванда­лизм и т. д.

Отклонения в поведении — это внешняя форма проявле­ния внутреннего состояния личности. В большинстве случа­ев педагогическая запущенность характеризуется хрониче­ской оппозицией юноши к миру взрослых, негативным от­ношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и впове­дении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагоги­кой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он ис­пытывает страх перед делом, требующим усилий, множест­венных и достаточно напряженных человеческих контактов. Это может быть учащийся со своеобразным характером, на­пример шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстни­ков. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому по­нятен его отказ от поручения, требующего активного обще­ния. И наконец, это может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, ес­тественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом [8].

Итак, поведение, поступок — интегративная внешняя форма проявлений разных состояний личности, «прочитать» которые педагог должен с достаточной точностью.

В профессиональной школе специфичен социально-лич­ностный состав учащихся, среди которых наблюдается повы­шенная концентрация трудных и педагогически запущенных. Работа по профилактике и преодолению педзапушенности — один из приоритетных участков работы педагога. Здесь требу­ется углубленное и квалифицированное изучение личности в связи с двумя обстоятельствами. Во-первых, в силу психоло­гической защиты личность трудного, педагогически запущен­ного учащегося обнаруживает себя не только постепенно, но и неохотно, маскирует невольно, а иногда и преднамеренно негативные свойства и черты характера. Во-вторых, педагоги­ческую запущенность далеко не просто отличить от сходных состояний: неврозов, хронических соматических заболева­ний, акцентуаций черт характера, наконец, реакций вполне благополучного учащегося на травмирующую ситуацию.

Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий педагогическая за­пущенность и трудновоспитуемость.

«Педзапущенность» и «трудновоспитуемость» — термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновре­менно взаимосвязанные состояния личности. Педагогическая запущенность — это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обуслов­ленное неблагоприятной микросредой и недостатками учеб­но-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость — это по­вышенная сопротивляемость личности педагогическим воз­действиям, вследствие чего затрудняется педагогическое общение. Трудновоспитуемость может быть обусловлена раз­нообразными причинами: неординарностью личности, ее яр­ким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья и, главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает обще­ние с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилии со стороны педагога, специаль­ных условий. Таким образом, трудновоспитуемый — это со­всем необязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся — это обя­зательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педзапущенность — взаимопро­никающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит в том случае, если трудновоспитуемость сочетает­ся с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстановкой, криминогенной друже­ской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.

Каковы же причины педагогической запущенности! Наи­более распространенными причинами являются неблаго­приятные условия семейного воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспита­ния в школе, училище.

Семья — первичный и главный социальный институт на всех этапах становления личности ребенка, подростка, юно­ши. Она обладает как огромной созидательной, так и разру­шительной воспитательной силой. Без преувеличения мож­но сказать, что «история болезни» практически каждого педзапущенного начинается именно в семье. Обследования большого массива семей благополучных и неблагополучных подростков однозначно обнаруживают сниженный социаль­но-педагогический потенциал семей последней группы.

К семьям с неблагополучным нравственным климатом можно отнести и все более расширяющуюся группу семей с внешне правосообразным, «приличным» образом жизни, но внутренне асоциально ориентированных: с эгоистической, потребительской, социально пассивной позицией. Слабое моральное осуждение мелких хищений «для дома, для семьи», культ вещей, повышенная озабоченность материальным бла­гополучием, замкнутость на внутрисемейных проблемах — отличная питательная среда для таких типичных и трудноискоренимых отклонений в поведении, как кражи, вымогатель­ство, отказ от общественных и трудовых дел.

Вторым фактором, снижающим социально-педагогиче­ский потенциал семьи, является дефицит воспитательных ре­сурсов, как правило характерный для односоставной семьи. Неполные семьи — тревожное социально-демографическое явление современного общества. Дефицит воспитательных ре­сурсов односоставной семьи определяется следующими обсто­ятельствами. Более высокая трудовая занятость матери-оди­ночки, стремящейся материально обеспечить семью, ведет к минимуму общения и максимуму безнадзорности. Психологи­ческое напряжение и понятная эмоциональная нестабиль­ность одинокой женщины определяют конфликтный стиль отношений между матерью и ребенком. Из-за отсутствия мужчи­ны в доме эмоционально-нравственное и половое развитие как мальчика, так и девочки идет ущербно, односторонне: ребенок не имеет обогащенного образа взрослого, полного образа роле­вых отношений между мужчиной и женщиной. Однако глав­ный воспитательный ущерб в данном случае — это отсутствие мужского авторитета, неподкрепленность педагогических тре­бований твердостью характера взрослого человека.

Третьим фактором, значительно снижающим социаль­но-педагогический потенциал семьи, является низкая педаго­гическая культура родителей, приводящая к грубым ошибкам в воспитательном воздействии. Она может наблюдаться как в асоциальных, так и в нравственно благополучных семьях.

Учитывая, что педагогическая запущенность может быть также прямым следствием «драматической педагогики», не­обходимо выявить и проанализировать случаи конфликтов учащегося с педагогами.

Среди педагогических ошибок, ведущих к отклонениям в нравственном развитии юного человека, наиболее распро­странены следующие:

1. Отставание форм и методов воспитания от уровня разви­тия современной молодежи. Например, в условиях демократи­зации — излишняя авторитарность и регламентация, отстава­ние от современной молодежной культуры, несовременность облика педагога, его малообразованность по сравнению с вы­сокой информированностью молодежи и т. д. Любая форма от­ставания воспитателя от воспитуемого снижает авторитет дис­циплинирующей, воспитывающей силы взрослых.

2. Обедненность представлений педагога об учащемся, слабый учет индивидуальных особенностей, опора на кли­ше, отрицательные стереотипы, созданные на основе отри­цательных черт личности, поступков (образы тупицы, хама, циника, вора и т. д.). Особенно обедняется восприятие лич­ности учащегося, уже попавшего в ранг трудных.

Как правило, подростки в условиях предвзятого подхода к ним ведут себя соответственно ожиданиям либо не реаги­руют ни на какие дисциплинирующие воздействия, т. к. между взрослым и учащимся возникает эмоциональ­но-смысловой барьер.

3. Отсутствие психологической поддержки и защиты со стороны педагога. Не создаются условия для деятельности, гарантирующей юноше хотя бы первоначальный успех. Вме­сто создания ситуации успеха, положительного стимулиро­вания поведения и отношения педагог прибегает к репрес­сивно-запретительным мерам. На основе действия механиз­ма привыкания каждая новая педагогическая репрессия действует с затухающей силой.

4. Подмена педагогической позиции юридической, упро­щенное сведение нравственного конфликта к уголовно-право­вому. Вместо духовной работы над нравственной стороной по­ступка, которая в итоге ведет к приращению, развитию созна­ния подростка, педагоги опираются на угрозы применения уголовных наказаний, к которым учащийся быстро при выкает.

5. Неполноценное руководство межличностными отно­шениями учащегося, слабая осведомленность о его связях. Педагог игнорирует личностную невключенность подростка в отношения в классе, группе, не помогает прорвать изоля­цию на основе совместного дела и упускает навсегда юного человека. Уйдя в уличную компанию, он становится недося­гаем ни для контроля, ни для воздействия обычными педаго­гическими мерами.

Педагогическая коррекция отклоняющегося поведения яв­ляется достаточно сложной задачей и связана прежде всего с причинами, на которые следует ориентироваться педагогу: преодолеть это состояние, затормозить его развитие, используя психолого-педагогические технологии. Решая ее, он должен учесть организационно-педагогическое своеобразие работы с учащимися. Это, во-первых, долговременность процесса: отклоняющееся поведение нельзя устранить одномоментно, блестящей беседой, тонким психологическим приемом, хо­рошо подготовленным мероприятием. Это процесс длитель­ный, продолжающийся практически весь период пребыва­ния учащегося в училище. Во-вторых, комплексность воспи­тательных ресурсов: личными усилиями, в одиночку преподавателю преодолеть отклоняющееся поведение уча­щегося не под силу. Необходимо активное привлечение ком­плекса воспитательных сил: актива группы, других препода­вателей, администрации училища, производственного кол­лектива, инспектора по делам несовершеннолетних, а также семьи. В-третьих, высокая эвристичность (т. е. творческий характер) воспитательных решений, поскольку работа с та­кими детьми носит сугубо индивидуальный характер. Из практического опыта коллег, научной литературы педагог может позаимствовать лишь стратегию подхода к работе с учащимися, тактику же ему придется вырабатывать самосто­ятельно, учитывая особенности учащегося, социальный контекст его развития, свои личные возможности.

В настоящее время в педагогической практике и науке идет интенсивная разработка содержания, форм и методов коррекционной работы с различными формами отклоняю­щегося поведения. Опираясь на разработанные в этой облас­ти идеи, можно рекомендовать педагогу следующую схему индивидуальной работы с учащимися.

Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе реша­ется своя психолого-педагогическая задача. Некоторые эта­пы можно осуществлять одновременно.

I этап — контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между учащимся и взрослым.

С этой целью педагог может использовать методику контакт­ного взаимодействия Л. Б. Филонова [99]. Она представляет собой беседу, все стадии которой имеют одну сверхзадачу — нахождение точек опоры для духовного сотрудничества пе­дагога и учащегося.

На первой стадии беседы («накопление согласий») педагог задает ряд ситуативных по содержанию вопросов так, чтобы ответ на них всегда включал согласие. Это могут быть вопросы о быте учащегося («Ты поедешь домой на выходные?», «Ты по­лучил стипендию?»), об учебе, о кино и т. д. Ответив несколько раз «да», человек, приготовившийся к обороне и не встретив­ший повода для нее, невольно снижает порог сопротивления.

На второй стадии идет поиск общего интереса в виде диалога на тему, интересную для учащегося (например, о его хобби). Диалог снимает напряжение, закрепляет поло­жительные эмоции.

На третьей стадии выявляются положительные качест­ва и возможности личности, у которой есть такое-то увле­кательное хобби или которая интересуется тем-то. Под­черкивается оригинальность, своеобразие личности.

Только на четвертой стадии педагог смело может вступить в обсуждение нравственной сути проступка или отклоняю­щегося поведения по логике: непонятно, как человек с таки­ми качествами (интересами, возможностями) мог поступить так-то, заниматься тем-то и т. д.

На пятой, последней, стадии вырабатываются общий план и программа поведения учащегося.

II этап — диагностический. Он возможен только после уста­новления отношений личного доверия. На этом этапе исследу­ются система нравственных представлений и отношений, мо­тивы поведения и социальный контекст развития учащегося. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. Поэтому желательно углубленные диа­гностические обследования отдельных учащихся совместить по времени с плановой групповой диагностикой.

На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень отклоняющегося поведения и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.

III этап — перевоспитание. Это основной этап, на кото­ром решаются главные коррекционные задачи, осуществ­ляются переориентация нравственного сознания, реконст­рукция характера на основе перестройки личного жизнен­ного опыта [46].

Переориентация нравственного сознания ведется по сле­дующим направлениям: переосмысление ложных, деформи­рованных представлений учащегося, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое об­суждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, систе­ме социальных ценностей.

На этом этапе решается задача установления (или восста­новления) личностно значимых отношений в коллективе группы, т. е. включения учащихся в личностно-ориентированную социальную среду. Организационный алгоритм та­кого включения предполагает выявление референтного (же­лаемого) круга общения, переориентацию общения на рефе­рентную группу, вовлечение в совместное дело в составе подобранной микрогруппы, систематический контроль и помощь в установлении отношений.

Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выявлен­ных в процессе диагностики. Учащемуся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятель­ности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации успеха. Инструментов­ка метода «ситуация успеха» активно разрабатывается совре­менной педагогикой [9]. В его основе лежит психологиче­ское положение о значимости положительного подкрепле­ния, стимулирования для самодвижения личности.

IV этап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.

Самовоспитание для учащегося с отклоняющимся поведе­нием — процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Дело в том, что самовоспитание требует от человека определенной сформи­рованности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств {для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности учащегося, как правило, наименее разви­ты. Суть педагогической задачи в данном случае — сформиро­вать готовность к самовоспитанию и навыки работы над со­бой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодис­циплины и т. д.

Одной из важных причин отклоняющегося поведения яв­ляются проблемы, связанные со снижением психического здоровья. За последние десятилетия число неврозов выросло в 24,2 раза, психопатий — в 3,2 раза, шизофрении — в 4,3 раза. В настоящее время на 1 000 жителей города регистрируется 123,6 психоневрологических заболевания, села — 65,8.

Что же такое психическое здоровье? Оно предполагает, во-первых, отсутствие психических расстройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-треть­их, состояние равновесия между человеком и средой.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубо­кими нарушениями психического здоровья, которые не пре­пятствуют участию человека в общественной и трудовой дея­тельности. Это неврозы и неврозоподобные состояния, т. е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко вы­раженными нарушениями психической деятельности. К нев­розам относят только те заболевания, при которых нерв­но-психические расстройства обратимы, т. е. поддаются лече­нию, и отсутствуют видимые морфологические изменения в нервной системе.

Педагог должен помнить о неоднозначности связи не­врозов с отклоняющимся поведением. Неврозы могут стать самостоятельной причиной проступка, срыва, конфликта у воспитанного, нравственно развитого учащегося. Однако чаше всего неврозы действуют в комплексе с педагогической запущенностью как фактор, сопровождающий ее углубление и закрепление и одновременно способствующий этим про­цессам. Это подтвер