Проведения диагностики уровня музыкального творческого развития обучающихся.

Во время констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы обучающимся давались следующие задания:

Задание № 1. Цель – выявить у обучающихся диапазон голоса, чистоту интонирования, дыхание, развитие дикции, слухового внимания.

Детям были предложены музыкальные попевки, которые строятся по диалогическому вопросно-ответному принципу. У детей отмечалась неуверенность и робость в воспроизведении музыкальных звуков. Многие из них лишь проговаривали слова, отмечалась неточность интонации, поверхностный тип дыхания, ограниченность слухового внимания.

Задание № 2. Цель – выявить уровень ритмичности и выразительности музыкально-ритмических движений в процессе исполнения ими эстрадного репертуара.

У обучающихся отмечалась непосредственная эмоциональная реакция на различные по характеру песни, но качество эмоционального самовыражения было неоднородным. Дети условно были разделены на группы с высоким, средним и низким уровнем самовыражения и исполнения движений. Им были предложены песни – диалоги разнохарактерных персонажей, которые надо было показать произвольными музыкально-ритмическими движениями. У многих отмечалась неуверенность, робость при выполнении этого задания. Движения были просты, повторялись, не всегда были ритмичны, были даже отказы выполнять движения.

Задание № 3 Цель – выявить уровень артистичности и творческих способностей:

 - любой заданный музыкальный образ, характер, опираясь на диалоговый текст, представить с помощью мимики и пантомимики;

- досочинить мелодию того или иного персонажа в музыкальном диалоге на заданный текст, у старших обучающихся - придумать на заданное сопровождение импровизацию - вокализ.

Несмотря на то, что мы предлагали детям варианты возможных мимических и пантомимических движений, а также сочиненных импровизаций, вызвались попробовать свои силы только Св Я, Наташа С., Полина Ш., Вика Р, Алина К. Эти дети с большим интересом выполняли задания, остальные отнеслись к нему настороженно и лишь наблюдали со стороны – некоторые стеснялись, другие были неуверенны в своих силах.

Для анализа результатов проведённых занятий были выделены критерии оценки музыкальности: звукообразование, дыхание, чистота интонирования, дикция; ритмичность, выразительность исполнения музыкально-ритмических движений, эмоциональность и артистичность.

Высокий уровень музыкальности предполагал: правильное звукообразование, правильное дыхание, владение широким диапазоном голоса, чёткой дикцией; ритмичностью при воспроизведении, яркой выразительностью при исполнении, высокой эмоциональностью и отзывчивостью на прослушанные музыкальные произведения, отсутствием скованности и высокой артистичностью во время выступлений.

К Среднему уровню мы отнесли обучающихся, которые не вполне владеют всеми этими навыками: не совсем чистое интонирование, владение узким диапазоном голоса, не совсем чёткой дикцией, не проговаривают окончания слов, не установленное позиционно дыхание.

Низкий уровень обозначен у тех обучающихся, которые при выполнении заданий много ошибались, имели узкий диапазон голоса, неправильно дышали, нечётко проговаривали слова, были неритмичны, малоэмоциональны и боялись выступать.

В результате были определены критерии уровня развития творческих способностей обучающихся - наличие образного восприятия, умения досочинить мелодию, сочинить вокализ, придумать ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике, во время выступлений на сцене.

Высокий уровень развития творческих способностей детей предполагал наличие умения досочинить мелодию или сочинить вокализ, придумать оригинальный ритмический рисунок, ярко образно мыслить и передавать свои чувства в различных видах музыкальной деятельности: пении, движении, мимике, пантомимике, во время выступлений на сцене.

Средний уровень развития творческих способностей детей предполагал наличие умения досочинить мелодию по типу повтора, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в каком-либо одном виде деятельности.

Низкий уровень развития творческих способностей детей предполагал отсутствие умения досочинить мелодию, придумать простой ритмический рисунок, образно мыслить и передавать свои чувства в каком-либо одном виде деятельности

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы (Приложение 2)  позволили сделать следующие выводы:

- обучающиеся детского музыкального творческого коллектива в основном скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься эстрадным вокалом, у них нет достаточного объёма элементарных знаний, умений, навыков, необходимых для овладения диалогической формой освоения эстрадного песенного репертуара;

- музыкальный слух у обучающихся слабо развит, они не владеют певческими навыками - дышат «плечами», имеют узкий диапазон голоса, нечисто интонируют, поют грубо, крикливо, не знакомы с вокальной фонетикой (не проговаривают окончания слов), не слушают себя и друг друга;

- у многих из них мало развито или отсутствует чувство ритма. Это мешает им правильно и чётко, в соответствии с ритмом музыки, исполнять музыкально-ритмические движения в процессе пения. У младших детей вообще невозможно совмещать пение и движение;

- многие из обучающихся затрудняются выразить музыкальный образ в процессе исполнения песни («стоят стационарно на одном месте). Творческие импровизационные навыки практически отсутствуют.

Можно предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении педагогического руководства и организации диалогического взаимодействия в детском музыкальном творческом коллективе. Для этого необходима разработка музыкальных занятий с разнообразными формами проведения и видами заданий.

 

Наблюдение за организацией диалогического взаимодействия в разновозрастном детском музыкальном творческом коллективе проводилось с помощью проектирование учебных ситуаций разновозрастного сотрудничества на каждом занятии в группе-комплекте.

Поляк Н.Ф. считает важнейшим показателем продуктивности использования различных сочетаний индивидуальной, парной, групповой форм диалогического взаимодействия является коэффициент познавательной диалогической активности (Кпда) [77].

Выявленное нами его значительное повышение, особенно в сравнении с итоговыми показателями, есть свидетельство действительной эффективности использования системы специально разработанных заданий диалогического характера. На одном музыкальном занятии в группе-комплекте реализуются одновременно два или три вида музыкальной деятельности. Содержание музыкального учебного материала в каждом возрасте различно. Интеграция его содержания возможна в отдельных случаях в большей, в других в меньшей степени. Поэтому для всех занятий мы продумывали учебные ситуации совместной работы обучающихся разного возраста. Эти ситуации рассматривались нами как способ реализации системно-деятельностного подхода, как особая единица творческого музыкального процесса, в которой дети обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершают разнообразные учебные, творческие музыкальные действия, преобразуют его, предлагают свое описание и т.д.

В музыкальных учебных ситуациях мы решали различные задачи на разных этапах занятия. Это были ситуации: совместного целеполагания, планирования деятельности, поиска ответа на вопрос, рефлексивные учебные ситуации и др. В каждой ситуации осуществлялось взаимодействие младших и старших школьников, формировались универсальные музыкальные учебные действия. Ситуации разновозрастного сотрудничества в детском музыкальном творческом эстрадном коллективе реализовывались нами на одном или нескольких этапах занятия, позволили сформировать коммуникативные умения обучающихся. Мы создавали такие ситуации систематически, с определенной последовательностью. Например, в течение ряда занятий мы организовывали только ситуации совместного целеполагания, затем расширяли время разновозрастного сотрудничества и включали в них рефлексивные ситуации, в которых задействовали обучающихся старших и младших классов. Затем предлагали детям действия, связанные с контролем и оценкой в разновозрастных парах и группах, и развитием информационных умений [38].

Разновозрастное сотрудничество осуществлялось на основе организации пар сменного состава. Данная технология широко известна и описана в работах профессора В.К. Дьяченко. Все обучающиеся и старшего, и младшего возраста выступают на уроке в роли преподавателя и обучающегося попеременно. Каждый обучающийся в течение музыкального занятия выступает в роли преподавателя по одному вопросу 3–5 раз и в роли обучающегося такое же количество раз. Именно в такой ситуации формируются коммуникативные и регулятивные музыкальные учебные действия, умение сотрудничать, самостоятельно выбирать и осмысливать свою деятельность [29].