Методика гуманитарной экспертизы и проектирования развивающей среды

 

Роли среды в развитии человека традиционно уделяется большое внимание в социально‑психологических и психолого‑педагогических исследованиях. Для человека среда – это не только окружающий его мир, но и тот мир, который существует в его общении, взаимодействиях, взаимосвязях, коммуникации и других процессах. Образовательная среда понимается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно‑предметном окружении[29]. В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности в освоении ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере как специфическими свойствами среды, так и свойствами субъекта.В то же время, «влияния» и «условия» предполагают воздействие среды на «пассивного» человека, то есть объектную позицию школьников.

На основе рассмотрения образовательной среды в единстве ее структурных компонентов: пространственно‑предметного, социального и организационно‑технологического – разработана технология ее психолого‑социального проектирования, которая предусматривает взаимосвязанное проектирование каждого из компонентов в контексте организации разнообразных возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей каждого субъекта образовательного процесса. «Матрицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды.

«Эпицентром» проектирования является «точка взаимопроникновения» пространственно‑предметного, социального, организационно‑технологического компонентов образовательной среды и конкретного субъекта образовательного процесса (школьников того или иного возраста, педагогов, администрации, родителей). Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития (заштрихованные участки на модели).

Доминирующая роль в организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию организационно‑технологического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта с пространственно‑предметным и социальным компонентами образовательной среды в контексте обеспечения целей и содержания образовательного процесса, а также реализации соответствующих принципов и методов. Важнейшее значение здесь имеет проектирование модальности образовательной среды, то есть выбор ее наиболее целесообразного в данных условиях типа. Выбор типа среды проводится на основе метода векторного моделирования, в котором для анализа используются диагностические шкалы «Свобода – Зависимость» и «Активность – Пассивность». В рамках данного метода выделяются четыре основных типа образовательной среды (на основе педагогической типологии Я. Корчака[30]): догматический («зависимость» и «пассивность»), карьерный («зависимость» и «активность»), творческий («свобода» и «активность»)и безмятежный («свобода» и «пассивность»).

Догматическая среда   характеризуется преобладанием авторитарных методов воспитания, жесткой дисциплиной, муштрой, культом внешнего порядка, слепым преклонением перед устоявшимися традициями и ритуалами. Для такого типа среды характерны добросовестность, самоограничение, самопреодоление,«благоразумие, доходящее до пассивности», непоколебимая уверенность в собственной правоте.

 

Рис. 4. Модель проектного поля образовательной среды

 

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию.Если же в такой среде оказывается сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой воли. Догматическая среда формирует пассивную и зависимую личность.

В безмятежной среде царят покой и беззаботность, приветливость и доброта. Преобладает атмосфера внутреннего благополучия и лени, снисходительности и привлекательной простоты. В такой среде работа никогда не служит какой‑либо идее, а становится лишь средством для обеспечения желательных жизненных условий.

 

Рис. 5. Типология образовательных сред на основе векторного моделирования.Коэффициенты отражают степень использования возможностей (ресурсов)среды

 

В подобной среде формируется личность, всегда довольная тем, что у нее есть. Основная черта такой личности – жизненная пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире. Безмятежная среда формирует относительно независимую, но пассивную личность.

Карьерная среда   более ориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса: декларативность, культ этикета, саморекламу, тщеславие, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злобу, злорадство. Детей не любят и не воспитывают, их только оценивают.Однако холодная расчетливость может сопровождаться соответствующим упорством в достижении поставленных целей.

Основной чертой личности, формирующейся в такой среде, является стремление к карьере, нередко сопровождающееся лицемерием. В карьерной среде формируется хотя и активная, но зависимая личность.

Творческая среда   отличается высокой внутренней мотивированностью деятельности, которая сопровождается эмоциональным подъемом, позитивным, оптимистическим настроением, терпимостью и уважением к человеческой мысли.

В творческой среде формируется личность, которой свойственна активность в освоении и преобразовании окружающего мира, высокая самооценка, открытость, а также свобода суждений и поступков. В творческой среде происходит саморазвитие свободной и активной личности.

Психологическое проектирование пространственно‑предметного компонента базируется на системе требований к его эффективной организации:

1) гетерогенности и сложности среды;

2) связности функциональных зон;

3) гибкости и управляемости среды;

4) обеспечение символической функции среды;

5) индивидуализированности среды;

6) автономности среды.

Организация гетерогенной и сложной структуры образовательной среды создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса. В такой среде можно не только отыскивать, но и конструировать предметы своей моторной, сенсорной, манипулятивно‑познавательной, игровой и художественной активности. Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет комплекс разнообразных возможностей,«провоцируя» на проявление самостоятельности и свободной активности.

Организация связности различных функциональных зон образовательной среды создает возможность воспринимать различные виды образовательной деятельности как взаимообусловленные и дополняющие друг друга. Сущность связности функциональных зон заключается в возможности многофункционального использования тех или иных элементов предметной среды и включения их в различные функциональные структуры образовательного процесса.

Организация гибкости и управляемости образовательной среды обеспечивает возможность проявления творческой, преобразующей активности. Такая среда создает возможности для изменения окружающего предметного мира, позволяет производить функциональные изменения различных предметов, в зависимости от конкретных условий образовательного процесса. Гибкость и управляемость образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать воспитанников к активности, к принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путем соответствующего оперативного изменения пространственно‑предметного окружения.

Организация образовательной среды как носителя символических сообщений обеспечивает дополнительные возможности познавательного, эстетического, этического развития субъектов образовательного процесса.

Организация индивидуализированности образовательной среды обеспечивает возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве. Наличие постоянной «своей» территории обеспечивает человеку ощущение физической и эмоциональной безопасности, удовлетворяя соответствующую базовую потребность (по А. Маслоу), что является необходимым условием личностного развития.

Организация автономности среды обеспечивает возможность различных субъектов образовательного процесса функционировать в наиболее благоприятном для них режиме.

Основными требованиями к проектированию социального компонента образовательной среды являются:

1) взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями;

2) преобладающее позитивное настроение;

3) авторитетность руководителей;

4) степень участия в формировании образовательного процесса;

5) сплоченность и сознательность;

6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей каждого воспитанника и педагога:

1) физиологических потребностей;

2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную;

3) потребностей в определенных предметах питания, одежды, условиях быта;

4) потребности в физической и психологической безопасности;

5) потребности в любви и уважении;

6) потребности в признании со стороны общества;

7) потребности в труде, общественно‑полезной деятельности;

8) потребности сохранить или улучшить самооценку;

9) потребности в познании и преобразующей деятельности в какой‑либо специальной области;

10) потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;

11) потребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира;

12) потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле;

13) потребности в самоактуализации личности.

Возможности удовлетворения физиологических потребностей прежде всего связаны с функционированием пространственно‑предметного компонента образовательной среды. Это соответствующий уровень санитарно‑гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т.п. В этом смысле важную роль играет грамотная организация режима дня, уровня индивидуальной учебной нагрузки и т.д.

Возможность удовлетворения потребности в безопасности предполагает такую организацию образовательной среды, которая, как минимум, гарантирует защиту каждого ребенка от негативных воздействий детского сообщества (агрессии, дискриминации и т.п.).

Возможность усвоения групповых норм и идеалов предполагает такую организацию образовательной среды, когда обеспечивается специальная педагогическая работа классных руководителей, особенно в отношении «новичков». Педагогическое развитие групповых норм, ценностей, идеалов, а также помощь отдельным воспитанникам в их освоении должно стать важной образовательной задачей. Одним из эффективных методов развития групповых норм становится групповой социально‑психологический тренинг или для младших школьников – спроектированные по его типу психологические игры. Главное – это организация возможности групповой рефлексии в психологически комфортной (безопасной) социальной среде.

Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой целенаправленно осуществляется социальная поддержка каждого субъекта образовательного процесса.

Возможность удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности предполагает такую организацию среды, когда каждый может реализовать свои способности в важном и серьезном деле.

Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа «лучший ученик», «лучший спортсмен», «лучший учитель», а предметом анализа является, прежде всего, индивидуальная динамика развития каждого субъекта образовательного процесса.

Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, секциях, свободно пользоваться хорошо укомплектованной библиотекой и т.п. В этом смысле большое значение имеют связи данного образовательного учреждения с внешкольными образовательными структурами, контакты с различными специалистами и подключение их к образовательному процессу, участие в разнообразных ассоциациях в качестве коллективного члена и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию среды, когда субъекты образовательного процесса могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской и другой работе, соответствующей их склонности, достигать при этом конкретных результатов, получать признание школьного сообщества.

Возможность удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки предполагает такую организацию среды, когда субъекты образовательного процесса будут постоянно ощущать и совершенствовать ее высокий эстетический уровень – важнейший фактор, обусловливающий характер поведения всех субъектов образовательного процесса в этой среде.

Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию среды, когда субъекты образовательного процесса могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п.

Возможность удовлетворения и развития потребности в овладении высоким уровнем мастерства в своем деле предполагает такую организацию образовательной среды, когда субъекты образовательного процесса ощущают общественную поддержку своей основной деятельности (учебной, преподавательской, административной и т.д.) и в то же время несут ответственность за ее качество. Только образовательная среда творческого типа, создающая комплекс возможностей для свободного и активного развития каждого субъекта образовательного процесса, может стимулировать его максимальную самоотдачу, в итоге чего и достигается образовательный результат, максимально возможный для уровня способностей этого субъекта.

Наконец, возможность удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности – ключевой задачи всего образовательного процесса – может быть обеспечена образовательной средой в результате организации всего комплекса вышеперечисленных возможностей.

Таким образом, могут быть выделены три плоскости психологического проектирования образовательной среды:

1) проектирование возможностей для удовлетворения потребностей и реализации личностного потенциала школьников, педагогов, а также родителей;

2) проектирование компонентов образовательной среды, обеспечивающее выполнение психолого‑социальных требований к их оптимальной организации;

3) проектирование образовательной среды в логике достижения высокого уровня ее психологических (экспертных) параметров.

Психолого‑социальный проект образовательной среды может быть представлен в виде «проектного ящика», где на отдельных карточках, подобных библиотечным (или в электронном виде по типу сайта в Интернете), размещается проектируемое содержание образовательного процесса, реализующее то или иное положение алгоритма проектирования.

Методика экспертизы школьной среды позволяет анализировать образовательную среду на различных уровнях: образовательной среды отдельного ребенка, микросреды (класса), локальной образовательной среды (школы).

Анализ образовательной среды проводится с помощью следующих дескрипторов: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта образовательной среды – структурно‑содержательная характеристика, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность среды – структурно‑динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Модальность образовательной среды является ее качественно‑содержательной характеристикой. В то время, как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения.В качестве эффективного инструмента психологической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во‑первых, тем больше, чем выше активность и, во‑вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности (см. рис. 5).

Степень осознаваемости образовательной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость образовательной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность образовательной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность образовательной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность образовательной среды характеризует значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) образовательной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность образовательной среды – показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Получив определенную картину состояния образовательной среды, руководитель (педагог) определяет стратегию ее дальнейшего развития. Принципиальное значение при повторной экспертизе имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повышение показателей которых было запланировано.

Периодически проводя экспертизу образовательной среды, администрация и педагоги могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить показатель того или иного параметра.

Следует отметить, что данная методическая система «проектирование – экспертиза» в значительной мере исключает ситуацию «обреченности на успех», весьма характерную для многих проектно‑диагностических систем. Такая ситуация возникает, когда проектирование образовательного процесса и его последующая экспертиза производятся на основании одних и тех же параметров.Если образовательный проект был направлен на достижение изменений определенных показателей (от развития мышления до изменения социальной организации учебной группы), то последующая диагностика по этим же показателям практически наверняка констатирует их позитивную динамику. В данной системе проектирование среды ведется на основе алгоритма, включающего требования к эффективной организации организационно‑технологического, социального и пространственно‑предметного компонентов, а также комплекса средовых возможностей удовлетворения личностных потребностей субъектов образовательного процесса, в то время как экспертиза основана на использовании вышеперечисленных системных параметров среды. Связь между проектным и экспертным комплексами, таким образом, отражает глубокие системные корреляции. Конечно, такой подход предъявляет к проектировщикам более жесткие требования, но и позволяет осуществлять более качественное проектирование развития образовательной среды.

 

Рис. 6. Пример графического представления результатов экспертизы школьной среды