Комплексная экспертиза в социальной практике

 

 

Д.А. Леонтьев,

профессор факультета психологии МГУ

 

Понятие «экспертиза» последнее время звучит все чаще и громче, причем не только в контексте судопроизводства, где оно уже стало привычным, но в гораздо более широком контексте обсуждения законопроектов и оценки принятия управленческих решений. В прессе появились сообщения о том, что Общественная палата готовится к принятию на себя широчайшего спектра экспертных функций. Вместе с тем само понятие экспертизы далеко от однозначного толкования. Я вижу задачу данной статьи в том, чтобы отрефлексировать неоднозначность этого понятия и определить значение или спектр возможных значений, которые мы имеем в виду, говоря об экспертизе, и затем сформулировать более конкретное представление о комплексной гуманитарной экспертизе.

Как ни странно, эта задача на сегодняшний день практически не ставилась. Мне не удалось найти определения экспертизы в философских и психологических словарях, хотя о конкретных ее разновидностях упоминается в более специализированных справочных изданиях. Так, уже в Юридическом энциклопедическом словаре (М., 1987) есть статьи «Судебная экспертиза», «Экспертология судебная», «Экспертиза ситуалогическая», «Экспертиза трудоспособности» и «Эксперт», а в Энциклопедии «Глобалистика» (М., 2003) – большая статья «Экспертиза экологическая». Появился целый ряд работ по экспертизе образования. Таким образом, расширение контекстов употребления понятия «экспертиза» ставит на повестку дня задачу осмысления экспертизы вообще как формы человеческой деятельности, применимой к решению разных задач.

В наиболее общем виде экспертиза – это то, чего не хватает между «хотели как лучше» и «получилось как всегда», а именно: способ анализа причинно‑следственных связей, причем по отношению не только к тому, что уже произошло, но и к тому, что ожидается, что должно или может произойти. Законодательство и неформальные правила общежития предполагают, что каждый, кто достигает совершеннолетия и становится юридически полноправным и вменяемым, должен обладать способностью анализа, прогноза и оценки связей своих действий с их последствиями, чтобы иметь возможность за них отвечать. По‑видимому, к тем, кто профессионально занимается экспертизой, это требование относится в большей степени, нежели к тем, кому профессионально этим заниматься не приходится. Тем не менее, в реальности далеко не все совершеннолетние люди являются психологически взрослыми, способными выполнять такой анализ и прогноз. Даже те, кто берется за профессиональную экспертизу, не всегда справляются с задачей анализа причинно‑следственных связей, хотя в оправдание им можно сказать, что эти связи редко бывают прямыми, однозначными и о них можно говорить с какой‑то степенью определенности.

Встречаются, по крайней мере, четыре значения, которые в реальной практике могут вкладываться в слово «экспертиза».

1. Часто приходится сталкиваться с понятием «экспертный опрос», причем под опрашиваемыми «экспертами» понимаются любые случайные люди, которых привлекли в качестве респондентов. С одной стороны, это методически вполне корректная процедура – например, чтобы ответить, какие чувства вызывает тот или иной кинофильм или другое произведение искусства, надежнее всего опросить какое‑то количество людей об их реальных впечатлениях от него, а чтобы определить, является ли некоторое высказывание оскорбительным, полезно опросить разных людей, восприняли бы они эти слова как оскорбление или нет. Однако называть этих людей экспертами – неточно. Здесь слово «эксперт»оказывается тождественно слову «опрошенный», а понятие «экспертиза» тождественно понятию «субъективное впечатление»,ничего к нему не добавляя, кроме избыточного, вряд ли полезного пафоса. Поэтому использование понятие «экспертиза» в этом значении скорее дезориентирует.

2. Более оправданно говорить об экспертизе, когда за этим мнением обращаются не просто к случайной выборке, а к людям заведомо компетентным, более знакомым с объектом анализа.Неслучайно понятие «эксперт» происходит от латинского expertus,что означает «опытный». Например, если о воздействии фильма спрашивают не просто зрителей, а кинокритиков или коллег‑кинематографистов, если о поведении ребенка или его личностных особенностях спрашивают его друзей, родственников и учителей,то есть людей, которые его давно знают, или если о научных проблемах спрашивают людей, обладающих научными степенями, дипломами и другими свидетельствами компетентности, априори предполагается, что они могут высказать по этому вопросу более обоснованное суждение, чем случайный респондент. Здесь под словом «экспертиза» понимается относительно компетентное мнение. Разумеется, шкала эта относительна. Нет однозначного ответа на вопрос, будет ли лучшим экспертом в некотором сложном вопросе аспирант, который три года работал над диссертацией по соответствующей теме, или его научный руководитель‑академик, хотя априори доверие к академику, безусловно, будет выше на основании его многолетнего опыта и репутации. Тем не менее, нельзя не согласиться с тем, что об экспертизе правильно говорить, когда мы задаем вопросы не случайным людям, а людям, отобранным по некоторым объективным критериям особой компетентности в рассматриваемом вопросе (в данном примере оба – и аспирант, и академик, имеют основания быть отнесенным к таковым). Вместе с тем распространенным заблуждением при таком подходе к экспертизе является признание любой исходящей от них оценки экспертным суждением. При этом игнорируется специфика экспертного познания, которой я коснусь ниже.

3. В различных сферах практики давно и успешно применяются технологии углубленного специального анализа, такие как дактилоскопическая экспертиза, баллистическая экспертиза, генетическая экспертиза, инженерная экспертиза устойчивости сооружений и др. Во всех этих случаях речь идет об экспериментально обоснованных процедурах с применением сложных и точных приборов, которые дают однозначный, объективный и истинный ответ на конкретно поставленные вопросы. «Экспертизой» здесь называются умозаключения, которые обоснованы процедурами и инструментами; речь идет фактически об исследовании, которое выполняется по жесткому алгоритму, и эксперт просто применяет закономерности, однозначно установленные точными науками. Это узконаправленная специальная экспертиза, которую можно назвать ведомственной или предметной; выполнение ее требует узкой профессиональной специализации именно в данном виде экспертиз. Сюда же можно отнести и виды предметных экспертиз, которые не опираются на инструментальную базу и естественнонаучные закономерности, однако тоже сфокусированы и требуют узкой специализации, например, медицинские экспертизы (экспертиза трудоспособности, профпригодности, годности к военной службе, судебно‑психиатрическая), финансово‑экономические экспертизы (аудит, экспертиза стоимости активов, экспертиза окупаемости проектов), правовые экспертизы законопроектов, нормативных документов и договоров и др.

4. Самую сложную ситуацию мы встречаем, когда имеем дело с гуманитарной экспертизой, в частности, в такой сфере, как образование. Здесь понятие «экспертиза» не может использоваться ни в первом, ни во втором, ни в третьем значении. В первом – потому что необходимы специальные познания и компетентность, во втором – потому что, помимо компетентности, необходимы специальные способы анализа, и в третьем – потому что эти способы анализа основаны не на углубленной узкой специализации, а наоборот, на широком кругозоре и междисциплинарной интеграции, что связано со спецификой самой сферы гуманитарного знания.

В чем состоят основные сложности такого рода экспертизы?

Во‑первых, задачи экспертизы часто связаны с вопросом «что такое хорошо и что такое плохо?». Но кто является носителем этой истины? Раньше, в эпоху классической науки, когда критерии истины были однозначно заданы системой социальных ценностей и традиций, этот вопрос не вставал. С появлением неклассической науки и культуры постмодернизма был поставлен вопрос, почему мы опираемся именно на те, а не на другие критерии, и доказано, что никаких объективных оснований для этого нет – просто так сложилось исторически. Тем самым многое из того, что считалось истинным, было поставлено под вопрос. В результате часто нелегко найти опору, когда мы решаем вопрос о том, что такое хорошо и что такое плохо, например, какую школу считать хорошей, а какую плохой, и что будет ребенку на пользу, а что нет. У каждого есть свое интуитивное ощущение, но для того, чтобы выразить это ощущение в форме, которая была бы убедительной не только для тех, у кого ощущения точно такие же, требуется большая работа, правила которой еще не сформулированы.

Во‑вторых, гуманитарная экспертиза всегда междисциплинарна. В области гуманитарных наук нет жестких границ между разными научными дисциплинами. В последние годы неоднократно сталкиваясь с вопросами судебной экспертизы, в частности, экспертизы слов, текстов, высказываний, связанных с делами о клевете, разжигании розни и т.п., я убедился в том, что они нерешаемы в рамках лингвистики, как это пытается делать так называемая лингвистическая экспертиза, потому что словарные значения, на которые она только и опирается, не могут дать реальный контекст их живого употребления. Но психология, как и социология, тоже не может решать эти проблемы в одиночку. Когда мы сталкиваемся с вопросом, что хорошо для развития ребенка, также ни одна научная дисциплина в отдельности не может помочь; такая важная новая область исследований, как качество жизни, носит изначально междисциплинарный характер[1]. Более успешны по сравнению с монодисциплинарными были попытки подойти к этим вопросам как к пограничным между двумя областями знания, в рамках методологии психолингвистической экспертизы[2] и социально‑психологической экспертизы[3]. Этот шаг в правильном направлении представляется, однако, недостаточным; необходима еще более широкая междисциплинарная интеграция. Идея этой интеграции была предложена в концепции социогуманитарной экспертизы[4], хотя эту концепцию справедливо критикуют за методическую нечеткость и непроработанность (например, Ратинов,Кроз, Ратинова).

Я и мои коллеги, с которыми мы в последние годы занимаемся междисциплинарной разработкой этих вопросов, используем понятие «комплексная гуманитарная экспертиза»[5]. Ее предметом выступает реальное или возможное влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Слово «комплексная» здесь несколько избыточно, потому что гуманитарная экспертиза иной быть не может; однако оно в этом названии носит не столько уточняющую, сколько суггестивную функцию, способствуя лучшему укоренению идеи междисциплинарности в сознании потенциальных заказчиков‑потребителей гуманитарной экспертизы.

Закономерности «точных» естественных наук связаны с определенными уровнями движения материи, в которых проявляются законы природы, жесткие причинно‑следственные связи, служащие нам опорой, в частности, в таких видах предметной экспертизы как генетическая, баллистическая и т.п. В области гуманитарных наук таких однозначных связей практически нет. Во многом это связано с тем, что гуманитарные науки имеют дело с той реальностью, которая создана человеческим опытом, а она ничемжестко не обусловлена. Есть ли какая‑то система причинных факторов, предопределивших то, что Толстой написал «Войну и мир»? Философ Михаил Эпштейн[6] очень точно определяет область гуманитарных наук как область расходящихся дискурсов: гуманитарные науки имеют дело не с необходимым, а с возможным, и они описывают спектр возможностей, с которыми сталкивается человечество. Психология находится на грани естественных и гуманитарных наук, она, может быть, единственная наука, через которую проходит этот водораздел, поэтому она имеет дело и с тем и с другим. Педагогика же – в большей степени наука о возможном, чем о необходимых причинно‑следственных связях, в ней нет однозначных линейных закономерностей.

Основной для комплексной гуманитарной экспертизы в предлагаемом нами понимании, является определенная процедура получения знаний, процедура вывода. Главное в экспертизе – это прежде всего методология или технология, отличающаяся и от исследования, и от тестирования, и от экзамена, и от проектирования. Естественно, она опирается на факты и на методики, но сами факты и методики не позволяют прийти к однозначным выводам.Как показали увенчанные Нобелевской премией исследования Д. Канемана, наличие всех необходимых сведений в подавляющем большинстве случаев не препятствует неправильным выводам[7]. Дело не в фактах, не в инструментах (например, психологических и педагогических тестах), а в том, каким образом сам эксперт с этими инструментами обращается. Заключения дают не тесты, а люди, которые применяют эти тесты; можно дать очень разные заключения по одним и тем же тестовым данным. Главная задача экспертизы относится к организации мышления эксперта: определить, что с чем связано, что является причиной чего, привели ли какие‑то действия к каким‑то эффектам или нет, приведут ли они в будущем – все это в социальной (в том числе педагогической)практике задачи, не имеющие однозначного решения.

Отсюда следует, что комплексная гуманитарная экспертиза – это очень важная, но трудная работа, которая требует от эксперта двух главных качеств. Первое – толерантность к сложности и неопределенности, мужество искать ответы на вопросы, на которые нет однозначных ответов, не пытаясь искусственно упрощать реальность и видеть однозначность там, где ее нет. Еще Гераклит предостерегал больше двух тысяч лет тому назад: «Берегись, чтоб не стало сомненное несомненным». Второе – дисциплинированность мышления, пошаговый способ анализа проблем. Известен способ решения нерешаемой задачи: разбить ее на последовательность решаемых. Возможно, обычная игра в шахматы может служить как неплохим предиктором способностей к экспертной работе, так и эффективным тренингом для экспертов.

Обучение экспертов, как показывает опыт, невозможно осуществить в стенах вуза – у студентов еще не созрели те вопросы и запросы, на которые методология комплексной гуманитарной экспертизы может предложить ответы. Это обучение целесообразно исключительно в режиме повышения квалификации взрослых работающих людей, у которых уже сформировались те конкретные вопросы, на которые они ищут ответы; ответы же без вопросов неэффективны.

Таким образом, комплексная гуманитарная экспертиза предстает как способ получения научно обоснованных ответов на вопросы о реальном или возможном влиянии социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влиянии психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Ответы на эти вопросы неоднозначны и не могут быть выведены с помощью прямых дедуктивных умозаключений; их поиск требует высокой профессиональной компетентности в широком круге вопросов, относящихся к различным гуманитарным дисциплинам, системного мышления, толерантности к сложности и неопределенности и личной ответственности и профессионального мужества. Будем надеяться, что постепенно в областях, затрагивающих человека, комплексная гуманитарная экспертиза станет таким же привычным и обыденным делом, как сегодня им стала экспертиза экологическая, идея которой еще недавно была экзотической и чуть ли не контркультурной.

 

РАЗВИВАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

 

В.П. Лебедева,

первый заместитель директора Института научной информации и мониторинга РАО

 

Все, что мы несем детям и что может повлиять на их судьбу, подлежит проверке судом совести, согласно императиву: «Не вреди!». И здесь он должен быть строже, чем во врачевании…

Г.С. Батищев

Действующие в школьной практике образовательные технологии консервативно устойчивы в профессиональном сознании современного учителя. Со времен К.Д. Ушинского педагоги следуют принципу: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно»[8]. По результатам исследований ЮНЕСКО в 2005 году, установлено широкое использование распространенного в мировой практике педагогического приема: «Пиши мелом на доске и говори»[9]. Авторитетное мнение академика РАО Д.И. Фельдштейна подтверждает: «Все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой – передача знаний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учителя, модель, дополненная в эпоху Просвещения Учебной книгой»[10]. Даже в годы перестроечных реформ в области образования массовый учитель продолжает работать в знаниево‑дисциплинарной парадигме, придерживаясь технологии воздействия на ученика.

Реформа образования, проводимая в настоящее время в России, требует изменения педагогической культуры на уровне образовательных технологий, урока, школы, единого образовательного пространства и, конечно, – личности учителя.

Наиболее ясная логика, позволяющая учителю провести профессиональный самоанализ, устанавливается, на наш взгляд, при выборе следующего набора параметров концептуальной модели, обосновывающей суть новой образовательной технологии:

•цели развивающего образования;

•новые смыслы деятельности субъектов образовательной практики;

•методическая модель научного сопровождения развивающего образовательного процесса;

•роль учителя, ученика, учебной книги, образовательной среды в развивающей школе;

•способы общения субъектов в образовательном процессе;

•способы приобретения и передачи знаний, духовно‑нравственных ценностей;

•образовательная технология (методы, приемы взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик – Учебная книга»).

Именно эти профессионально‑значимые критерии вызывают интерес учителя, желающего работать в инновационном режиме.

Выбранные параметры концептуальной модели образовательной технологии современного учителя реализуются при соблюдении следующих гуманистических подходов:

•дифференциации образования, выстраиваемой в соответствии с личными склонностями и способностями учащихся, что позволяет не только быстро и с максимальной пользой реализовать себя в стремительно изменяющемся мире, но и сохранить при этом собственную индивидуальность;

•демократизации образования, позволяющей рассматривать ученика как способного самостоятельно приобретать знания,а не только осваивать стандартный минимум государственных программ, самостоятельно формировать собственное мнение, выстраивать систему собственного самовыражения и признания и т.д.;

•использовании щадящих технологий обучения и воспитания, позволяющих выйти на процесс непрерывного образования без изнурительного и однообразного труда;

•оптимизации процессов обучения и воспитания при достижении максимальных результатов и минимальных затрат сил и времени (интерактивные формы и методы познания).

Выбор такой технологической модели для современного учителя непрост.

Под выбранные концептуальные параметры подведем действующую в практике образования технологическую модель и сравним ее с новой технологической моделью развивающего образования, разработанной и апробированной автором статьи в широкой педагогической практике.

 

Анализ концептуальных технологических моделей

 

 

 

 

Объем культурно‑исторического знания, образовательные и нравственно‑этические ценности, осваиваемые обучающимся, степень успешной социализации зависят от выбираемого учителем (школой) содержания вышеперечисленных концептуальных параметров технологических моделей образования либо обучения.

Уровень образовательных стратегий и технологий, их реализация зависят от общественных интересов, направленных на развитие систем школьного образования и профессионализма учителя. К сожалению, как показывает современная практика, общественный интерес направлен пока только на выбор лучшего из учителей, как в государственном масштабе (конкурсы НППО), так и в каждой семье, а не на массовую переориентацию профессионального сознания учителя на идеи развивающего образования.

В дисциплинарно‑знаниевых технологических моделях поощряется стандартная учебная программа; оценка успешности содержит не только знаниевую составляющую, но и поведенческую; экзамены рассматриваются как главные средства для применения мер по поощрению и «наказанию» обучающегося; учитель выступает в роли влияющего, воздействующего, контролирующего и стимулирующего фактора процесса обучения, процесс обучения содержит большое количество неблагоприятных школьно‑средовых факторов, влияющих на здоровье и ученика, и учителя. Работающие в данной модели учителя продолжают активно воздействовать на ученика, «писать мелом на доске», «излагать ясно»знания «сидящим напротив ученикам», требуя от ученика воспроизведения параграфов «Учебной книги», рассматривают ученика как «объект» в системе «субъект‑объектных» отношений.

Переход на технологию развивающего образования связан с общественной зрелостью интересов в профессиональном развитии учителя, актуален и, как показала апробация, имеет широкие универсальные возможности в становлении и развитии личности как обучающегося, так и обучающего, то есть учителя.

Процесс технологической реализации любого образовательного проекта, предусматривающего преобразование личности обучающегося, выстраивается на основе развивающего взаимодействия в системе новых отношений «Учитель – Ученик – “Учебная книга”». Технология развивающего образования использует новые методические учебно‑воспитательные приемы и средства, соответствующие реализации психолого‑дидактического сопровождения развивающего образования.

При этом обучающийся рассматривается как субъект образовательной деятельности. Субъектные потребности обучающегося в самообразовании, самовоспитании и самореализации по технологии развивающего образования мотивируются, технологически осваиваются и успешно реализуются. Субъектный опыт рефлексии содействует проведению самоанализа по успешности самостоятельных усилий, определению степени самостоятельности и эффективности результатов образовательной деятельности обучающихся. Степень сформированности субъектности зависит от доли успешно реализуемой «личностно‑организуемой деятельности», то есть от степени успешно организуемого обучающимся самообразования, самовоспитания и самореализации в общем объеме деятельности по образованию.

Технология развивающего образования апробирована нами при реализации различных практико‑ориентированных образовательных проектов, раскрывающих многие аспекты общеобразовательной практики: «Поливариативная модульная структура общеобразовательной школы (прогимназия, гимназия, лицей, предуниверсарий)»; «Развивающая образовательная среда»; «Профессиональное самообразование учителя»; «Экологическое сознание школьников в развивающем образовании»; «Учимся основам самообразования»; «Программа развития общеобразовательной школы»; «Воспитательная система современной школы» и др.

Каждый реализованный долгосрочный проект доказал универсальность и эффективность технологии развивающего образования.

 

Параметры оптимизации образовательного процесса

 

В развивающем образовании предметом развития выступает психическое развитие обучающегося в целом (развитие интеллектуальной, личностной, эмоциональной, духовно‑нравственной, психосоматической сфер психики индивида). Обучающийся в процессе реализации развивающего образования должен обрести способность быть субъектом своего развития (то есть субъектом развития всех сфер психики).

Технология развивающего образования   (ТРО) предусматривает организацию новых условий и педагогических влияний, необходимых для реализации субъектной позиции обучающихся.

Два вида   технологических решений при реализации единого развивающего образовательного процесса потребовали новых подходов к взаимодействию участников процесса в системе отношений «Учитель – Ученик – “Учебная книга”», иных технологических смыслов и целей в реализации новых параметров оптимизации образовательного процесса:

•новых ролей субъектов развивающего образования (Учителя, Ученика);

•иных требований к «Учебной книге» как источнику информации;

•иных отношений между субъектами образовательного процесса;

•иных способов общения и приобретения образовательных ценностей;

•новых форм организации образовательного пространства (образовательной среды);

•усовершенствованных методов познания и личностного становления;

•инновационных учебно‑воспитательных средств, соответствующих реализации психолого‑дидактической модели научно‑методического обеспечения развивающего образования.

Технологические решения при реализации развивающего образования актуализируют необходимые атрибуты субъектности: инициативу, осознанность, самостоятельность, творчество – как у обучающегося, так и у учителя.

Технология развивающего образования предусматривает реализацию следующих принципов взаимодействия в системе отношений «Учитель – Ученик». Принципы взаимодействия раскрывают новые роли Учителя и Ученика в «субъект‑субъектных» отношениях. Перечислим наиболее значимые принципы технологии развивающего образования:

1. Мотивационно‑целевой, раскрывающий мотивы, цели, интересы, потребности субъектов познавательного процесса.

Учитель – обеспечивает целенаправленное формирование положительной мотивации к процессу познания в обучении – учении и воспитании – самовоспитании, в развитии и саморазвитии, проводит согласование своих целей с целями и задачами обучающихся, обучает целеполаганию и технологии достижения поставленных целей.

Ученик – учится ставить цели, управлять их реализацией, выявлять причины, мешающие их достижению, ищет способы преодоления их и т.д.

2. Содержательно‑информационный, раскрывающий спектр предметных областей осваиваемого знания, объем, глубину изучаемой информации, определяющих выбор «Учебных книг» – источников информации.

•Учитель – руководствуется государственными программами, информационным минимумом и максимумом, стандартами, познавательными интересами обучающегося, интерактивными источниками информации.

•Ученик – выбирает глубину изучения предметной области, опираясь на поставленные образовательные цели, выбирает «образовательную траекторию», предметную область для глубокого «основательного» изучения, перерабатывает информацию, устанавливает новые функции имеющихся знаний, учится создавать и извлекать знания из полученной информации,на их основе проводит репродуктивную и продуктивную деятельность (участие в диспутах, проектах, поисковых исследованиях и т.д.).

3. Организационно‑планирующий, предусматривающий планирование и организацию познавательной деятельности ученика и обучающей деятельности учителя.

•Учитель – составляет традиционные календарно‑тематические планы, проводит поурочное и прочее планирование, учитывающее внешний контроль, сроки обучения, обучает основам планирования и организации самообразования.

•Ученик – обучается самоуправлению в самообразовании, самоорганизации, самопланированию.

Данный вид развивающей деятельности предусматривает составление режимов жизнедеятельности, планов самосовершенствования (физического, интеллектуального, нравственного, эстетического, волевого и т.д.); предусматривает постоянную необходимость в познании нового и в сохранении приобретенных знаний.

4. Нравственно‑этический, раскрывающий, воспитывающий и социализирующий потенциалы знаниевого содержания предметных областей, в том числе по вопросам жизненных смыслов и ценностей (духовности, высокой культуры и здорового образа жизни).

•Учитель – организует педагогические влияния, актуализирующие социализацию, поиск жизненных смыслов, создает условия и возможности для реализации интеллектуально‑нравственного и духовного развития обучающихся, предъявляет образец личной высокой культуры и нравственности.

•Ученик – обучается основам воспитания себя, добивается собственных успехов в личностно‑ценностной деятельности по социализации, имеющей нравственно‑гуманистический смысл, по духовному становлению, интериоризирует жизненные ценности и смыслы.

5. Эмоционально‑волевой, предусматривающий формирование таких личностных качеств, которые содействуют активной познавательной деятельности и творческой самореализации личности.

•Учитель – создает условия для психологической комфортности процесса образования, обеспечивая вариативность методов и форм обучения и воспитания, используя активные формы обучения и социализации (личностно‑ценностную и социально‑значимую деятельности). Принимает роль партнера во взаимодействии с обучающимся.

•Ученик – осваивает способы формирования целеустремленности, настойчивости, воли, совести – «голоса сердца». Целенаправленно упражняется в укреплении воли и совести, способствующих уравновешиванию желаний и возможностей на основе разумной необходимости. (Подобные упражнения актуальны в среде современной молодежи.) Упражняет эмоции и чувства, отражающие субъектное отношение к себе и окружающей действительности. Волевые усилия и твердый характер позволяют личности настойчиво и упорно добиваться поставленных целей, найти свой идеал, бороться за свои убеждения.

6. Креативно‑деятельностный, формирующий творческое сознание, творческое мышление, опыт творческой самореализации, опыт креативного взаимодействия. Предусматривает порождение, творение, открытие, оформление результатов творческой деятельности.

•Учитель, проявляя личную креативность, генерирует идеи, проектирует ситуацию успеха, ищет способы педагогического влияния, необходимого для воспитания творческой личности; индивидуально подбирает механизмы, методы, формы, средства, условия развития креативности. Обеспечивает креативное взаимодействие с обучающимся.

•Ученик осваивает креативные технологии, переводит процессы самообразования, воспитания себя, социализации на творческий уровень. Именно творческое саморазвитие обеспечивает самостоятельность в приобретении знаний, способность к самовоспитанию творческих качеств, готовность к творческой самореализации, осмысленно ищет пути взращивания в себе креативности.

7. Оценочно‑рефлексивный, предусматривающий экспертизу успешности познавательной деятельности, подготовку к внешней экспертизе (ЕГЭ, зачеты, вступительные экзамены).

•Учитель – прогнозирует результаты учебной деятельности, внутренней экспертизой выявляет успехи и пробелы в образовательной деятельности обучающихся, проводит анализ успешности и содействует их осмыслению обучающимся. Обучает способам самопроверки, рефлексии и самоанализа.

•Ученик – учится основам осмысления результатов своей образовательной деятельности, самооценке; учится контролировать и управлять своим самообразованием; проводит самоанализ, самопроверку, самооценку, рефлексию, саморегуляцию.

К технологии формирования субъектной позиции мы относим использование широкого спектра творческих заданий. Они подробно описаны нами в пособии для учителя «Учителю о развитии творческих способностей». Это задачи эвристического характера, экспериментальные практикумы, исследовательские проекты, задачи‑парадоксы, задачи с запрограммированной ошибкой, с избыточным содержанием, непредсказуемые, инициативные, с поиском решения, с привлечением дополнительных данных. Технологически значимы различные диалого‑дискуссионные формы работы, позволяющие формировать «частную точку зрения», «свое видение проблемы», право на дискуссию с учителем и т.д. Они формируют способность к самосозиданию, продуктивное воображение, рефлексивное мышление и при этом резко меняют подходы к содержанию, к конструкции учебной книги, любого дидактического пособия для школьника.

Для реализации ТРО нами разработаны образцы учебных книг.Например, пособие для организации поисково‑исследовательской деятельности младших школьников «Практикум. Природа в окружающем мире». Данная учебная книга позволяет решать комплекс развивающих задач: становления экологического сознания, восприятия пространства и времени, развития перцептивной сферы сознания младшего школьника и др. В элективном курсе «Учимся основам самообразования. Пунктуация. Русский язык»,представлен опыт организации самообразования старшеклассника. Курс решает проблемы формирования пунктуационного чутья, пунктуационной зоркости, опыта рефлексии, самооценки познавательной деятельности, планирования самообразования и др.

Учителю необходимо владеть умением выбора учебной книги и всего учебно‑методического обеспечения образовательного процесса, формирующего субъектность обучающегося. При отсутствии необходимой «Учебной книги», учитель вынужден самостоятельно разрабатывать дидактические материалы, обеспечивающие становление субъективной позиции обучающихся.