Освоение экспертной методологии и результаты начального этапа гуманитарной экспертизы школьной среды

 

 

И.В. Селютина,

 

 

заместитель директора по экспериментальной работе ГОУ СОШ № 391, г. Москва

 

Школа № 391 открылась в 1965 году. На протяжении 15 лет – с 1986 по 2001 год – в школе работали спортивные классы при спортивном клубе «Кунцево». Сегодня школа ведет по авторской программе дополнительное образование по курсу «Актерское мастерство».

С 1 января 2004 года школа работает в режиме полного дня.В этом же году школа вошла в состав городской экспериментальной площадки «Воспитательное пространство округа – социальная инфраструктура детства» с темой «Проектирование модели воспитательной системы школы средствами театральной педагогики».С 2006 года является участником городской экспериментальной площадки «Развитие школьных образовательных систем». Школа сотрудничает: с Всероссийским заочным финансово‑экономическим институтом, с Московской финансово‑юридической академией.

Директор школы Бусыгина Елена Филипповна – депутат Муниципального собрания, почетный работник общего образования Российской Федерации. Педагогический коллектив школы представляют 32 педагога: 3 учителя начальной школы, 19 учителей средней и старшей школы, 6 воспитателей ГПД, 2 педагога‑психолога, 2 педагога‑организатора. В школе 203 учащихся.

Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно‑образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива.

Первым шагом к разработке такой системы является всесторонний анализ жизнедеятельности школы. Инструментом такого анализа стала экспертиза.

Экспертиза – своего рода деятельность по производству предсказаний и предложений. Она предполагает понимание того, какие факторы требуют учета. Она включает в себя ряд диагностических методик, которые дают точную оценку воздействия этих факторов на образовательный процесс и их взаимодействия между собой. Важно понимать, что метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.

Цель экспертизы – проанализировать совокупность образовательных условий школы.

Задача экспертов – понять, насколько существующая образовательная система школы обеспечивает решение задач, поставленных самой школой.

Встает вопрос: кто проведет экспертизу?

Поиск компетентных внешних специалистов – экспертов, способных к мудрым суждениям, неординарным выводам, творческим озарениям, является для государственной общеобразовательной школы достаточно сложным. Поэтому очень актуальна проблема освоения методологии экспертизы внутренними экспертами школы.

Работа по освоению экспертной методологии проходила в несколько этапов:

Первый этап. Знакомство с поставленной целью. На этом этапе в школе проводились семинары, круглые столы с группой учителей‑единомышленников. Целью этих встреч стало знакомство учителей с задачами внутренней экспертизы. На этом этапе шло формирование и определение единого понятийного аппарата, выявлялся первичный круг вопросов. Что собой представляет образовательная среда школы? Как она устроена? Насколько ей присущи догматизм или потребительство, насколько она способствует развитию карьерных или творческих устремлений личности?И главное – насколько организация этой среды соответствует реальным потребностям учителей и учащихся? А еще, как относятся к школе ребята? Как относятся ученики к самому познавательному процессу?

Второй этап. Знакомство с параметрами и изучение методики экспертизы образовательной среды. Апробация использования методики экспертизы и обсуждение результатов апробации. Постановка первичных задач. Учителя‑эксперты прошли обучающий семинар, который проводили специалисты‑психологи, по освоению требований к условиям проведения мониторинга, например:

•тестирование не должно прерываться ни при каких обстоятельствах;

•состав экспертов и респондентов на данном этапе тестирования группы должен быть строго постоянным, никто не должен покидать помещение и никто не должен входить в него;

•помещение должно быть изолировано от излишнего шума и всего, что может отвлекать внимание;

•помещение должно быть хорошо освещено и проветрено, и так далее.

Третий этап. Проведение заседания педагогического коллектива школы с целью ознакомления с основными направлениями работы городской экспериментальной площадки (ГЭП) «Развитие школьных образовательных систем» и подготовки коллектива школы к психолого‑педагогической экспертизе.

Четвертый этап. Выступление на общешкольном родительском собрании с целью ознакомления родителей с участием школы в работе ГЭП и необходимостью их участия в экспертизе образовательной среды школы.

Пятый этап. На этом этапе была проведена комплексная экспертиза образовательных условий школы.

Шестой этап. Круглый стол по обмену полученными результатами – числовыми оценками параметров образовательной среды, анализ показателей развития образовательной среды. Особый интерес для анализа управленческой ситуации в школе представляет разница экспертных оценок показателей развития образовательной среды, данных директором школы, администрацией, различными группами педагогов, родителями и учащимися.

По итогам работы был проведен педагогический совет на тему:«Результаты начального этапа экспертизы в школе».

Каковы же результаты начального этапа гуманитарной экспертизы школы?

Коэффициент модальности (степень использования учащимися развивающих возможностей – ресурсов среды) образовательной среды по методике векторного моделирования с учетом «общественного ветра» составил 1.0.

Полученный вектор модальности наглядно проиллюстрировал педагогическую стратегию, реализуемую школой в настоящее время. Вектор личности соответствует в педагогической системе Джона Локка карьерной образовательной среде активной зависимости (лицемерный школьный тип по Лесгафту).

В ходе экспертного анализа образовательных условий школы были получены следующие данные.

 

Рис. 1. Комплексная оценка показателей образовательной среды школы

 

Каждый показатель анализировался на круглом столе и педсовете, в результате чего был выработан ряд стратегических решений по улучшению образовательных условий школы.

Широта (2.6) образовательной среды (субъекты, объекты, процессы и явления, включенные в данную образовательную среду) – самый низкий показатель.

Для увеличения показателя параметра широты необходимо организовать проведение путешествий, сделать посещение учреждений культуры неотъемлемой частью образовательного процесса, регулярно проводить встречи с интересными людьми и специалистами, расширить материальную базу школы: организовать возможность доступа учащихся к Интернету.

Проектируемое состояние параметра широты – 4.8.

Интенсивность (4.5) образовательной среды (степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления).

Для улучшения этого показателя было принято решение провести обучение педагогов интерактивным формам и методам проведения занятий, использовать дни детских каникул для организации активного отдыха учащихся.

Проектируемое состояние параметра интенсивности – 6.0.

Осознаваемость (2.7) образовательной среды.

Для увеличения показателя параметра осознаваемости было решено провести цикл мероприятий: экскурс в историю учебного заведения, представление известных людей – выпускников школы на традиционных школьных мероприятиях (общешкольных родительских собраниях, классных часах), провести конкурс среди учащихся и педагогов на лучшую школьную символику – эмблему и гимн школы.

Проектируемый показатель – 4.6.

Обобщенность (4.6) образовательной среды (степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды).

При анализировании этого показателя на круглом столе была еще раз подчеркнута целесообразность акцентирования внимания на уровень соответствия принятых решений Концепции развития учебного заведения. Для оптимизации параметра обобщенности необходимо проводить открытые, расширенные заседания групп учителей, воспитателей для обсуждения стратегических решений по корректировке работы по отдельным направлениям развития школы, активнее включать родителей в образовательный процесс посредством выявления социального запроса (через анкетирование) и обсуждения ориентиров развития учебного заведения.

Проектируемый показатель – 7.2.

Эмоциональность (4.3) образовательной среды (соотношение эмоционального и рационального компонентов).

Относительно высокий показатель эмоциональности соответствует активному типу карьерной образовательной среды. Особое влияние на показатель эмоциональности оказывает профиль дополнительного образования школы – театральная школа «Я – актер» и работа школы в направлении социализации учащихся средствами театральной педагогики в рамках другой ГЭП «Воспитательное пространство округа – социальная инфраструктура детства».

Доминантность (6.9) (значимость данной локальной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса). Достаточно высокий показатель доминантности среды можно использовать в качестве ресурса для развития «западающих» параметров.

Когерентность (2.8) (степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влиянием других факторов среды обитания).

При проектировании данного компонента было решено, что необходимо установить более тесное сотрудничество с вузами, с близлежащими центрами дополнительного образования, спорткомплексом «Кунцево», необходимо усилить практическую подготовку учащихся – компьютерную, экономическую, коммуникативную.

Проектируемое состояние – 4.9.

Социальная активность (2.2) (экспансия данной образовательной среды в среду обитания).

Основной «продукт» образовательной среды – это социально активные люди, стремящиеся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде. «Сегодня лишь образование оказывается тем главным и единственным социальным институтом, через который только и возможны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества»(Из Концепции Московской региональной программы «Столичное образование»).

Низкий показатель свидетельствует о необходимости установить сотрудничество со СМИ, подготовить к публикации имеющиеся методические разработки по предметам и опыту воспитательной работы, оценить социальную значимость выпускников школы в округе и городе.

Проектируемое состояние – 4.4.

Мобильность (3.0) образовательной среды (способность к органичным эволюционным изменениям).

Необходимо проанализировать и включить в рамках школьного компонента новые дисциплины, актуальные в современных социально‑экономических условиях, усилить направление личностного развития и саморазвития учащихся посредством театральной школы «Я – актер» в рамках дополнительного образования.

Проектируемое состояние – 4.0.

Устойчивость (5.3) образовательной среды (стабильность во времени).

Низкий показатель устойчивость среды объясняется недавней сменой директора школы, сейчас вновь формируется административная команда.

Первичный анализ данных гуманитарной экспертизы показал, что показатели всех параметров образовательной среды школы еще очень далеки от оптимальных. Самые низкие показатели в школе по параметрам широты и социальной активности. Частично это обусловлено тем, что школа малокомплектна и является школой «полного дня». В школе заметно преобладают черты школы «семейного типа», что мониторинг образовательной среды отразил как некоторую замкнутость и изолированность.

Анализ показателей всех параметров образовательной среды позволил определить широкий спектр изменений и преобразований, необходимых для развития образовательных условий.

В ходе проектирования развития школьной среды были выделены следующие приоритетные направления:

1) обеспечение условий развития активности учащихся;

 

Рис. 2. Проектируемый результат количественного прироста компонентов среды

 

2) развитие образовательного пространства, обеспечение участникам образовательного процесса возможности адаптации к условиям современного общества (повышение показателей широты и социальной активности образовательной среды);

3) обеспечение включенности в образовательный процесс каждого его участника (повышение показателя параметра осознаваемости среды).

Повторная экспертиза образовательных условий необходима для уточнения выбранных стратегических направлений развития школьной среды – через анализ динамики изменения параметров среды, она позволит увидеть нереализованные возможности школы и превратить их в потенциальный ресурс развития образовательной среды.

 

ПЕРВЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ В ШКОЛЕ

 

 

Г.И. Мирандова,

директор ГОУ СОШ № 460, г. Москва

 

 

А.А. Кусяпкулова,

педагог‑психолог ГОУ СОШ № 460, г. Москва

 

 

О.А. Чистихина,

педагог‑психолог ГОУ СОШ № 460, г. Москва

 

История школы берет свое начало в 1982 году. С момента открытия директором является Мирандова Галина Исаевна – почетный работник общего образования, учитель высшей категории, почетный житель района Люблино.

В настоящий момент в школе обучается 801 учащийся.

Коллектив школы, насчитывающий 62 педагога, самосовершенствуется, находясь в постоянном творческом поиске, направленном на повышение уровня преподавания, стремясь с помощью этого повысить уровень качества обучения учащихся. Это не просто сообщество коллег, но и объединение друзей и единомышленников, среди которых 43 % учителей, проработавших в коллективе более 20 лет, и 25 % учителей – это наши выпускники, пришедшие работать в свою школу.

Педагогическому коллективу несвойственно останавливаться на достигнутых результатах. Всеми силами мы стремимся создать в школе организационно‑образовательную среду, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал всех участников учебно‑воспитательного процесса, сохраняя и приумножая здоровье учащихся и сотрудников школы.Мы уверены, что наше содружество с учащимися и их родителями является залогом успеха в достижении поставленных целей.

Любая организация в широком смысле слова стремится к постоянному развитию. Наша школа не исключение. Для того чтобы совершенствоваться и изменяться, мы вводим различные новшества.

Для стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создавать в ней организационно‑образовательную систему, способную точно направлять творческий потенциал педагогического коллектива.

Первым шагом к разработке такой системы является всесторонний анализ жизнедеятельности школы. Инструментом такого анализа стала экспертиза. Она включает в себя ряд диагностических методик, которые дают четкую оценку воздействия различных факторов на образовательный процесс и отражают их взаимодействие между собой.

Цель экспертизы – комплексное изучение существующего состояния школы, ее организационно‑образовательной системы.

Работа по освоению экспертной деятельности в нашей школе проходила в несколько этапов:

1. Ознакомление с поставленной целью.

2. Изучение методик экспертизы образовательной среды.Апробация использования методик и обсуждение результатов.Определение респондентов и их разделение между экспертами.

3. Проведение заседания педагогического коллектива школы с целью ознакомления с основными направлениями работы экспериментальной площадки «Развитие школьных организаций: интеграция ресурсов общего и дополнительного образования».

4. Проведение комплексной экспертизы.

5. Круглый стол по обмену полученными результатами. Особый интерес для анализа управленческой ситуации в школе представила разница в показателях развития образовательной среды со стороны администрации и педагогов.

Экспертный анализ позволил установить процентное соотношение существующих образовательно‑организационных моделей,а также насколько данная система соответствует образовательным целям нашей школы.

 

Рис. 1. Процентное соотношение образовательных моделей школы

 

В образовательной подсистеме школы в равной степени представлены все модели: «отборочно‑поточная» модель (27 %), «постановочная» модель (22 %), «смешанных способностей» (19 %),интегративная (18 %) и инновационная (14 %).

В то же время, организационная подсистема в большей степени функционирует в логике «линейной» модели (33 %), в равной степени представлены «коллегиальная» модель (20 %), матричная (18 %) и модульная (18 %).

При этом, образовательной миссии выпускников нашей школы, связанной со всесторонней подготовкой выпускников, личной самореализацией, развитием творческих способностей, осознанным профессиональным самоопределением и т.д., соответствует «интегративно‑матричная» образовательно‑организационная модель с элементами «инновационно‑модульной».

На данном этапе могут быть сформулированы задачи организационного развития школы.

 

Рис. 2. Процентное соотношение организационных моделей школы

 

1. Необходимо усиление «коллегиальности», то есть укрепление и создание новых «горизонтальных» структурных подразделений, таких как методические объединения, советы (в том числе и детско‑взрослые), творческие проблемные группы, а также отработка их взаимодействия (консилиумы, рабочие совещания, круглые столы). При построении «матричной модели» заместители директора выступают как старшие менеджеры, управляющие инновационными процессами в своих подразделениях. Предполагается создание новой модели организационной структуры школы.

2. Совершенствование школьной среды как системы разнообразных развивающих возможностей (кружки, клубы, лагерь, музей, экскурсии, фестивали и т.п.), а также укрепление межпредметной интеграции и профилизации в содержании, методах и формах образования (элективные курсы, интегрированные занятия, творческие мастерские и т.п.). Важнейшая роль отводится как формированию интеллектуальных способностей учащихся, так и их развитию в эмоциональной, коммуникативной, нравственной и поведенческой сферах. Осуществление данных образовательных задач предполагается решить путем кооперации усилий педагогов через систему их «горизонтальных» коллегиальных объединений, совершенствование деятельности психологической службы и т.д.

 

Рис. 3. Позиционирование организационно‑образовательной структуры школы в «поле структурного развития»

 

Экспертный анализ образовательной среды школы проводился на основе психолого‑педагогической типологии, в которой выделяются: «догматическая», «карьерная», «творческая» и среда «безмятежного потребления».

Результаты экспертизы показали, что учащиеся в основном воспринимают среду школы как «карьерную» – 63 %. В качестве «догматической» – 18 %, «творческой» – 4 %, «безмятежная» – 15 %.

Интересно отметить, что в процессе экспертного опроса педагоги не продемонстрировали выраженного стремления к приукрашиванию реальности: по их мнению, в школе преобладает «карьерная» среда – 78 %, «догматическая» – 22 %, а «безмятежная» и «творческая» отсутствуют – 0 %.

 

Рис. 4. Графическое представление восприятия образовательной среды школы учащимися (4.1), педагогами (4.2), родителями (4.3)

 

По полученным данным, 83 % родителей оценивают образовательную среду как «карьерную», 4 % – как «догматическую», 0 % – как «безмятежную», 13 % – как «творческую». Родители, как и педагоги, отмечают полное отсутствие в школе «безмятежной» среды.

 

Рис. 5. Комплексная оценка показателей образовательной среды школы

 

Важно отметить высокую когерентность оценок среды учащимися, педагогами и родителями.

Школьная среда анализировалась также на основе комплекса количественных параметров, характеризующих ее развивающие возможности.

Коэффициент модальности   (степень использования учащимися развивающих возможностей среды) по методике векторного моделирования с учетом «общественного ветра» составил 1.1.

Векторная модель образовательной среды наглядно проиллюстрировала педагогическую стратегию, реализованную в настоящее время образовательным учреждением, администрацией, педагогами.

Особо отмечается большая «устойчивость» (стабильность во времени) школьной среды (самый высокий показатель 12.3). Низкие значения выявлены по параметрам «социальной активности» среды (2.3) и ее «эмоциональности» (2.6), «когерентности» и «осознаваемости» (3 и 3.3 соответственно).

Показатели таких параметров, как «широта», «интенсивность»,«обобщенность», «мобильность», «доминантность» находятся примерно на одном уровне и колеблются в промежутке от 4 до 4.7.

В процессе экспертизы исследовалось также отношение к школе учащихся, педагогов и родителей (см. табл. 1).

Были проанализированы и сопоставлены данные отношения к школе всех субъектов образовательного процесса.

В ходе анализа результатов была отмечена значительная степень отрицательных показателей. Необходимо проведение диагностики толерантности.

Также были исследованы особенности корпоративной культуры педагогического коллектива школы. Использовалась методика, которая позволяла установить соотношение в коллективе элементов различных типов корпоративной культуры: «семейного» (акцент на благополучие и комфорт сотрудников), «ролевого»(акцент на формальную субординацию), «результативного» (акцент на формальный результат работы – успехи на экзаменах и т.п.) и «инновационного» (акцент на новаторство, эксперименты, самые передовые технологии и т.п.).

 

Таблица 1.

Отношение к школе различных субъектов образовательного процесса

 

Рис. 6. Графическое представление компонентов отношения различных субъектов образовательного процесса к школе: эмоционально‑положительный (6.1), эмоционально‑отрицательный (6.2), познавательный (6.3),практический (6.4,) поступочный (6.5)

 

 

Таблица 2.

Результаты диагностики корпоративной культуры педагогического коллектива

 

Результатом исследования оказалась вполне сбалансированная, гармоничная модель корпоративной культуры школы: «семейная» – 21 %, «ролевая» – 24 %, «результативная» – 26 %, «инновационная» – 29 %. При определении «желаемой» организационной культуры были получены следующие данные: «семейная»увеличивается до 39 %, за счет резкого уменьшения «ролевой» до 12%и достаточного «результативной» – до 19 %.

 

Рис. 7. Сравнение существующего и «желаемого» профилей организационной культуры школы

 

Таким образом, в школе № 460 в целом завершен первый экспертно‑аналитический этап, и сегодня наша задача – увидеть нереализованные возможности школы и превратить их в потенциальный ресурс развития образовательной среды.

 

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

 

 

Н.Е. Магадиева,

учитель, наставник ГОУ СОШ № 26, г. Москва

 

ГОУ СОШ № 26 ЮЗАО г. Москвы – общеобразовательная школа, отрабатывает модель предпрофильного и профильного обучения биолого‑географического, математического и гуманитарного направления, есть гимназические классы. Учащиеся изучают четыре иностранных языка: английский, немецкий, французский и португальский. В школе существуют экстернатная (более 400 учащихся), семейная и надомная формы получения образования, работает психолого‑логопедическая служба. Школа активно ведет научную и исследовательскую деятельность, является базовой школой АНО «НМЦ “Школа нового поколения”» при поддержке АНО «Институт системной педагогики», разрабатывает и использует различные инновационные программы. В 2005 году ГОУ СОШ № 26 награждена орденом Слава России.

В школе 774 учащихся и 181 педагог.

Школа № 26 является базовой школой АНО «НМЦ “Школа нового поколения”» при поддержке АНО «Институт системной педагогики», разрабатывает и использует различные инновационные программы: «Формирование личности в культуре самообучающейся школы», «Проектная деятельность», «Образовательная технология “Интеллект”», «Освоение и использование гуманитарной экспертизы».

Работу по освоению гуманитарной экспертизы мы начали с февраля 2006 года. Школа стремительно развивается, в образовательном процессе активно и осмысленно используются инновационные программы. Для понимания путей дальнейшего развития, для отслеживания и коррекции изменений, происходящих в образовательном процессе, стало необходимым внедрение экспертной оценки школы.

Освоение гуманитарной экспертизы мы начали с освоения методики школьной образовательной среды. Прочитав теоретический материал и прослушав комментарии В.А. Ясвина, мы провели опрос среди учителей и администрации школы. После обработки данных были получены следующие результаты: самый большой балл, как среди администрации, так и среди педагогов, набрал параметр «устойчивость» (12.4; 11.8). Средний балл имеют такие показатели, как «мобильность» (4.8; 5.5), «доминантность» (6.2;6.2), «обобщенность» (4.9; 5.1), «интенсивность» (4.1; 5), «широта» (4.8; 5.5). Особых затруднений при обработке данных не было.

 

Рис. 1. Комплексная оценка показателей образовательной среды школы по результатам опроса педагогов и администрации

 

Рис. 2. Графическое представление восприятия образовательной среды школы учащимися (2.1), педагогами (2.2)

 

Некоторую трудность составила обработка данных по оценке модальности образовательной среды, так как необходимо было работать с осями «Свобода – Зависимость» (СЗ) и «Активность – Пассивность» (АП). Поскольку есть положительные и отрицательные суммарные точки на оси координат АП и СЗ, были просчитаны баллы каждого опрашиваемого, а затем определены типы образовательной среды в процентном соотношении: творческая среда – 36 %, карьерная среда – 50 %, догматическая среда – 14 %.

Следующим нашим шагом стал опрос старшеклассников. После обработки данных мы получили следующие результаты: творческая среда – 3 %, карьерная среда – 64 %, догматическая среда – 33 %.

Далее мы сравнили результаты опроса учителей и результаты опроса старшеклассников. Как видно из диаграмм, наибольший процент имеет показатель карьерной среды (50 % и 64 %). Далее,по опросу учителей – показатель творческой среды (36 %) и догматической среды (14 %) и, по опросу учеников, наоборот, показатель догматической среды (33 %) и творческой среды (3 %).

Следующим этапом работы станет изучение и применение методики диагностики отношения к школе и методики определения организационной культуры школы.

 

ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ШКОЛЕ С ТРАДИЦИЯМИ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ СОТВОРЧЕСТВА

 

 

М.А. Ефимова,

педагог‑психолог ГОУ СОШ № 529, Москва

 

 

Е.И. Ушакова,

заместитель директора по экспериментальной работе ГОУ СОШ № 529, Москва

 

 

Г.Е. Ремизова,

педагог‑психолог ГОУ СОШ № 529, Москва

 

 

А.В. Растянников,

заведующий лабораторией социально‑психологических проблем и охраны психологического здоровья ребенка ОУМЦ СВАО

 

В течение последних 15 лет школа № 529 работает в инновационном режиме. Эта работа, состоящая в изменении педагогического процесса и технологии управления, основывается на ценностях рефлексивной психологии и педагогики сотворчества. Предметом совместных разработок администрации, учителей и психологов стала организация системы сотворческого управления, разработка соответствующей этой системе методической и воспитательной базы, апробирование новой модели деятельности психологической службы. Сейчас школа № 529 использует возможности экспертизы образовательной среды для развития всех субъектов образовательной среды, выстраивая новые горизонтальные структуры управления и расширяя концепцию развития школы.

В школе 594 учащихся и 54 педагога.

В 2006 – 2007 учебном году в школе № 529 открылась экспериментальная площадка по теме «Развитие школьных образовательных систем». За этот год внутренними экспертами школы был проведен первый этап эксперимента – комплексная экспертиза школьной среды. В 2007 – 2008 учебном году основным направлением экспериментальной работы стало осмысление результатов экспертизы коллективом школы: самими внутренними экспертами, администрацией и педагогами школы. Цель данной статьи – поделиться опытом осмысления результатов экспертизы в школе с традициями рефлексивной педагогики сотворчества.

Двенадцать лет назад, в 1995 – 1996 учебном году, школа № 529 начала сотрудничество с Институтом проблем рефлексивной акмеологии. Цель экспериментальной работы заключалась в переходе от школы с традиционной педагогической культурой к школе, в которой актуализируется творческий потенциал педагога.Переход к инновационной организации педагогического процесса осуществлялся путем осмысления и принятия педагогами принципов рефлексивной педагогики сотворчества. В результате проведенной работы в школе произошел ряд изменений, в том числе затрагивающих организационную структуру школы. В настоящее время в школе действует новая модель психологической службы,в которой психолог занимает уже не позицию исполнителя, а позицию активного консультанта системы управления школы, со‑управленца, стратега. В отличие от других школ, психологи здесь работают с детьми не непосредственно, а опосредованно, активизируя творческий потенциал педагогов и способствуя их саморазвитию. Атмосфера сотворчества в коллективе и продолжительное сотрудничество психолога с педагогами позволяет проводить педагогические советы, заседания методических объединений, «круглые столы» в инновационных формах с использованием методов сказкотерапии, психодрамы, символ‑драмы. В школе функционирует административная команда, в которую, помимо директора и завучей, входят психологи, а во время заседаний расширенной административной команды еще и активные педагоги‑лидеры. На регулярных заседаниях команды решаются не только актуальные проблемы, но вырабатывается стратегия развития школы, затрагиваются более широкие ценностные вопросы, осуществляется поиск общего для всего коллектива смыслового поля.

В процессе обсуждения стратегии развития школы на длительный срок перед административной командой встала проблема разработки новой концепции школы. Концепция, основанная на ценностях школы, существовала, но в ее разработке не принимали участие педагоги школы. Здесь же возникла необходимость в «живой»концепции, которую принимал и разделял бы весь коллектив, и которая могла бы регулировать школьную жизнь в целом. Однако оказалось, что для разработки такой концепции собственных сил административной команды и коллектива недостаточно, нужна значительная научная база, более глубокое, научное знание. Идея разработки концепции школы на основе научного подхода – проведение комплексной экспертизы образовательной среды – была принята администрацией с большим воодушевлением. Школа вошла в новую экспериментальную площадку, в первый год эксперимента была проведена комплексная экспертиза образовательной среды и получены первые результаты. Благодаря высокой мотивации к проведению экспертизы у административной команды осмысление полученных результатов было очень глубоким.

Осмысление результатов экспертизы проходило в несколько этапов. Подобная «поэтапная стратегия» была разработана ранее и уже хорошо себя зарекомендовала. Сначала полученные данные обсуждаются внутри психологической команды. Затем психологи готовят сценарий проведения заседания административной команды. Сценарий разрабатывается согласно технологии подготовки сценария, принятой в рефлексивной педагогике сотворчества.Помимо собственно представления результатов, в сценарии учитываются особенности того, как проходил процесс обсуждения в команде психологов. Затем, по подготовленному сценарию психологи проводят встречу административной команды, на которой обсуждаются результаты экспертизы. Следующая встреча команды посвящена обсуждению того, как грамотно донести полученные результаты уже до педагогов. Таким образом, сценарий мероприятия для педагогов (например, педагогического совета или серии «круглых столов») подготавливается не только психологами, но и всей административной командой в целом. В сценарии также учитываются особенности процесса обсуждения в команде: как реагировали управленцы на те или иные результаты, какое впечатление у них сложилось в целом, что было менее понятно.В представлении результатов педагогам в качестве ведущих помимо психологов участвуют все члены административной команды.Таким образом, получается некое постепенное «погружение» в результаты. Подобная организация процесса осмысления результатов позволяет решить сразу несколько проблем. Во‑первых, подготовка сценария для педагогов управленцами способствует более глубокому осмыслению результатов. В случае постепенного «погружения» результаты быстрее «присваиваются» управленцами, которые не только обсуждают данные, полученные и обработанные психологом, но и сами находят наиболее эффективный способ, как эти данные представить коллективу, обретая, таким образом, сопричастность к этим результатам. Кроме того, возможность отрефлексировать и учесть собственную реакцию на предлагаемый материал позволяет им найти более доступную для педагогов форму восприятия результатов. Наконец, известно, что психолог вследствие особенностей своей профессии часто воспринимается коллективом педагогов как чужеродная фигура, а предлагаемые им формы и методы работы считаются неадекватными; экспертиза школьной среды в этом случае может быть воспринята как попытка психолога выявить какие‑то их личные недостатки и проблемы.Таким образом, если обсуждение результатов ведет психолог, это может вызвать значительное сопротивление у педагогов. Если же событие проводят управленцы, директор и его заместители, совместно с психологом, у педагогов значительно больше доверия к результатам и экспертизе в целом.