Как появился практический подход к свободе творчества

Автор преподавал «систему» — «элемент» за «элементом». Но в силу некоторых особенностей своего характера и педагогического склада, он стал присматриваться к ученику не только в том отношении, есть ли у того задача, или {57} внимание, или объект, или какой другой из «элементов», а сопереживая актеру — живя вместе с ним, преподаватель стал чувствовать и другие, менее важные, как тогда казалось, ошибки актера, но все-таки несколько мешающие ему: актер то подталкивал себя — торопился, то боялся пустить свои чувства, свои действия свободно и придерживал их, то чересчур старался и этим сжимал себя.

Во время этюда преподаватель двумя-тремя словами — вроде «не торопитесь», «так, так — верно!» (т. е. не старайтесь, не подталкивайте, не требуйте ничего от себя — все уже есть, все правильно), — преподаватель добивался у ученика более верного самочувствия, чем было.

Все это не относилось к каким бы то ни было поправкам «системы» режиссуры, а было только одним из приемов оживления актера, — относилось к тактике преподавания. Затем эта тактика, выверенная в школьных упражнениях, скоро внесла изменения и в режиссуру.

Актеру, как и раньше, давалась задача: что он должен сейчас «делать» и чего он должен «хотеть». Крогстадт приходит к Норе, чтобы заручиться ее помощью и остаться служить в банке — не быть уволенным. Этого он хочет, это его задача.

Для успешного выполнения этой главной задачи он выполняет и другие: разузнать в чем дело, а узнав, — попросить ее заступиться за него… Встретив равнодушное отношение, он то пытается разжалобить Нору, то угрожает ей, то ставит ультиматум. «Задачи» ясны, и ясно, что «делать актеру».

Он делает, и он хочет. Но вместе с тем видно, что он несколько связан, несвободен. Вот он обиделся на слова собеседницы… хочет встать, но этого нет в его «задачах», — и он заставляет себя сидеть…

Преподаватель, желая снять с него вредную скованность и этим расчистить путь его основной задаче, говорит: ведь вам хотелось встать, — что же вы не встали? Зачем боролись с собой? Вам нужно победить Нору, а вы занимаетесь борьбой с самим собой. И разве вы не могли бы разговаривать с ней дальше и стоя? Хотелось, — так не мешайте себе, делайте, что хочется.

— Я не хочу отвлекаться от главной своей задачи.

{58} — Вот пока мы сейчас разговариваем, вы смахнули несколько раз со своей щеки надоевшую муху, и это, как видно, ничуть не помешало беседовать со мной и не нарушило вашей главной задачи. Оба ваши желания удовлетворяются, не мешая друг другу — и вопрос выяснен, и от мухи избавились.

Актер мало помалу позволяет себе все больше и больше… Вот Крогстадт, — чтобы скрыть волнение, когда рассказывает о своем падении, о бедственном положении, о детях, оставшихся после жены, — сам не замечая как взял со стола подвернувшийся под руку альбом итальянских видов… перелистывал его, не видя всех тех красот, которыми только что восхищались Линде и Нора… и это ни капли ему не мешает, а зритель видит по этим бесцельным, нервным движениям, как он неспокоен и чего стоят ему все эти вынужденные признания…

Ободренный успехом, актер все меньше и меньше запрещает себе делать то, что ему «хочется»… И, по-видимому, тут нет ничего ни плохого, ни опасного: «хочу» и «хочется» — разве это не проявление единой жизни в человеке? Во всяком случае, они очень хорошо уживаются друг с другом. «Хочется» — это даже нечто более близкое, более захватывающее всю психику и, пожалуй, всего человека.

Что касается «хочу», — оно, на поверку, далеко не всегда так всемогуще, как это предполагалось раньше. Актер может сказать себе: я хочу в этой сцене того-то, но одних этих слов почти всегда оказывается недостаточно. Сказать их себе — сказал, а что-то никакого хотения не возникает — что то не хочется. В жизни же, когда мы по-настоящему хотим, то нам ведь в это время и хочется. Если же не хочется, то вернее будет сказать, что совсем не хотим, а только думаем, что хотим, — тешим себя напрасной надеждой.

И тут возникло более внимательное и более серьезное отношение к этому, как будто бы не очень существенному состоянию — «хочется». И шаг за шагом преподаватель стал культивировать его в своих учениках и в работающих на сцене актерах.

Эта культура — «хочется», а вместе с ним — культура большей непроизвольности и свободы, очень долго казалась {59} все еще только тактикой — педагогическим подходом к ученику. Подходом к тому, как бы лучше и вернее дать почувствовать ему, а затем и усвоить одно из основных требований верного самочувствия: правду, искренность.

Однако несколько лет спустя, оглянувшись назад и посмотрев на то, что делается им сейчас, — преподаватель увидал, что его техника преподавания и режиссуры резко изменилась. Идеал остался тот же: правда, искренность, подлинный художественней реализм. Что же касается способов достижения этого идеала, — они стали совсем другие.

Раньше установка была императивной — надо то, надо другое — задачу, внимание, объект, действие, ритм и прочее и прочее. Считалось, что сценическое творчество и есть выполнение всех этих, сделанных себе заранее предписаний. Обилие требований, а главное, характер их и категоричность ставили на первое место рассудочное волевое начало.

Если во время такой работы у актера пробивалось непосредственно и непроизвольно что-то и еще, не предусмотренное требованиями, — это казалось неверным, думалось, — это какая-то его личная жизнь, не имеющая отношения к делу.

И это (непроизвольное) сознательно гасилось. Что же гасилось? Гасилась органическая жизнь, которая начала было возникать в актере от мысли об обстоятельствах пьесы и роли. Если же дашь ей ход, — этим самым дашь свободу и тому творчеству, которое хоть и робко, но уже началось.

Сейчас было рассказано, что актер, репетирующий Крогстадта, в волнении взял альбом, нервным, порывистым движением перелистывал его, совсем не чувствуя того, что он делает. А мы, видя это, понимаем, что это волнение не лично его, актера, но волнение Крогстадта.

Творческий актерский процесс уже начался, первые признаки его налицо. Остановите его — и вы остановите весь этот процесс перенесения на себя обстоятельств роли. Дайте им ход — и вы все больше и больше станете Крогстадтом и начнете жить его жизнью. И вот теперь в центре внимания стала эта свобода проявлений. Оказывается, это не простая бытовая свобода лично самого актера — это {60} свобода творческих проявлений, свобода творческого процесса. И не останавливать его надо, а только направлять, подсказывая верные обстоятельства, и это приведет к перевоплощению.

Но почему не поднимался раньше вопрос о необходимости свободы в творческом процессе актера? Почему сначала разработано и укрепилось обратное — культура анализа и императива?

Причина этого та же, указанная раньше: главенствование сейчас в делах театра режиссера-постановщика.

Цель режиссера — спектакль. Актер в нем только часть. И все, что делает режиссер с актером, он делает только для того, чтобы приготовить его для своего спектакля. Он наблюдает за тем, как выглядит в спектакле этот персонаж, какой должна быть эта сцена и т. д… Режиссеру без этого нельзя — он связан окончательным результатом.

Педагог — наоборот. Главное для педагога — ученик. Этюды — это только учебный материал. Важен ученик, актер, рост его творческого дарования, расширение его творческих возможностей, развитие его душевных качеств и повышение творческой техники.

Конечно, когда этот педагог принимается за отрывки из пьес, а тем более за постановку спектакля, т. е. становится режиссером-постановщиком, он перестает смотреть на пьесу только как на материал для воспитания тех или других актерских качеств — он создает художественное произведение. Но он не теряет и своего главного: для него актер — живое дарование, которому надо только помочь.

Режиссер же, недооценивший актера, привыкший к тому, что главное и единственное — спектакль, актер же только выполнитель его постановочных планов и художественных мечтаний — такой режиссер, если и станет преподавать где-нибудь искусство актера, он не сдвинется в сторону актера, а останется все тем же постановщиком спектакля. И, не зная другого пути, кроме работы над постановкой, он не только отрывки из пьес или маленькие одноактные пьесы, но и обычные ученические «этюды-импровизации» тоже будет «ставить» и разучивать, как он разучивает с актерами намеченные для его театра пьесы.

{61} Он и не подозревает, что этим самым извращает весь смысл этюдов и лишает их своего назначения. Что же до дарования… ему хоть и приятно бывает видеть при своей работе способности ученика, но заниматься специально развитием дарования или воспитанием то тех, то других актерских качеств… он ведь не умеет.

Конечно, по мере того, как преимущества свободы творческого процесса актера в театре будут все больше и больше подтверждаться практикой, — людям, желающим вести воспитание актера в театральной школе, нужно будет усвоить и эти принципы и приемы подхода к актеру.

Что же касается театрального режиссера-постановщика, — для него тоже будет значительным упущением пренебрежение к этой, описанной здесь педагогической практике.

То, к чему привела автора в деле воспитания актера его многолетняя работа, — это, по своим установкам и приемам, нечто весьма отличное от того, что он делал раньше. И вначале казалось, что оно родилось совершенно независимо от «системы Станиславского» и никак с ней не связано. Но это не так, конечно. Сейчас — более чем 30 лет спустя после зарождения первых мыслей — видно, что это новое, во-первых, появилось не сразу, а врывалось по крупицам в течение целого ряда лет, во-вторых, пришло не с ветра, а родилось здесь, в самых недрах «системы Станиславского», как естественное и неизбежное последствие дальнейших планомерных педагогических поисков и наблюдений.