Дети с задержкой психического развития:

особенности развития и образовательные потребности

 

Задержка психического развития (ЗПР) – это такой вид нарушения психофизического развития, при котором темп психического развития замедляется, отмечаются негрубые нарушения познавательной деятельности, личностная незрелость. Это пограничная форма дизонтогенеза.

В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий (В.И. Лубовский). При ЗПР наблюдается замедленный темп формирования познавательных процессов, мотиваций и эмоциональной сферы с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, что обусловливает возникновение общих и специфических трудностей обучения. Наблюдается мозаичная картина нарушений, при которой одни психические функции остаются сохранными, а другие существенно отстают в своем развитии от возрастных сроков (Л.М. Шипицына, 2011). Неравномерность формирования отдельных психических функций у детей с ЗПР носит функциональный, обратимый характер.

В классификации К.С. Лебединской выделены четыре группы детей с ЗПР. В первую группу входят дети с ЗПР конституционального происхождения. У них сильно выражено отставание в развитии эмоционально-волевой сферы.  У детей с ЗПР конституционального происхождения в школьном возрасте преобладают игровые интересы.

Вторую группу составляют дети с ЗПР соматогеннего происхождения, которая обусловлена длительными тяжелыми соматическими заболеваниями. Основная роль в замедлении темпа психофизического развития этих детей, в затруднениях при освоении ими школьных навыков принадлежит стойкой астении. Нередко она сочетается с особенностями эмоционального развития, выражающимися в неуверенности в себе, в боязливости, капризности.

Третья группа объединяет детей с ЗПР психогенного происхождения, которая обусловлена длительным воздействием психогенных факторов, вызывающих нарушения в развитии полноценной личности ребенка. При гиперопеке, как преобладающем типе семейного воспитания, у детей формируется эгоцентризм, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм, отсутствует самостоятельность в деятельности.

Четвертая группа включает детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Этот тип задержки психического развития встречается значительно чаще других, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений, как познавательной деятельности, так и эмоционально-волевой сферы. У большинства детей этой категории наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленность деятельности на фоне быстрой истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. При этом типе ЗПР у детей сочетаются признаки незрелости нервной системы и парциальной недостаточности ряда психических функций.

Прогноз ЗПР церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. По мнению И.Ф. Марковской, при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз устранения задержки психического развития достаточно благоприятен. Сочетание нейродинамических расстройств с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций требует массированной психолого-педагогической коррекции в условиях специализированного детского сада.

По результатам коррекционно-педагогической работы по устранения задержки психического развития в дошкольном возрасте Е.А. Екжанова считает, что первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности служат основанием для отграничения задержки психического развития церебрально-органического генеза от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.

У детей с ЗПР дошкольного возраста наблюдаются отставания в развитии различных функций сходные с умственной отсталостью. Важнейшим их отличием от умственно отсталых сверстников является способность принимать и использовать помощь в процессе коррекционного обучения, демонстрируя тем самым положительную динамику своей обучаемости.

У дошкольников с ЗПР отмечаются ограничения в целенаправленности восприятия, что приводит к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности. Формирование целостного образа происходит замедленно, особенно при усложнении объекта и ухудшении условий восприятия. Детям с ЗПР свойственно отставание в развитии зрительного, слухового и осязательного восприятия.

Многие младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в восприятии учебного материала, затрудняются при узнавании предметов по контурным или схематическим изображениям, особенно если предметы перечеркнуты или перекрывают друг друга. Скорость зрительного восприятия заметно снижается при любом отклонении от оптимальных условий – при плохом освещении, при расположении предмета под непривычны углом зрения, при наличии рядом других аналогичных предметов, при частой смене сигналов (объектов), при сочетании или одновременном появлении нескольких сигналов. Подобные недостатки пространственного восприятия затрудняют обучение чтению и письму, при которых очень важно точно различать расположение элементов.

Исследования В.И. Лубовского указывают на зависимость восприятия от уровня внимания детей с ЗПР, а, именно на то, что ослабление внимания замедляет скорость восприятия.

Недостатки внимания – характерный признак ЗПР, сочетающийся с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью. Дети плохо сосредотачиваются на нужном объекте, их внимание неустойчиво, снижено по объему, отличается недостаточной избирательностью и распределением, снижением продуктивности. Внимание детей с ЗПР характеризуется повышенной отвлекаемостью и неустойчивостью. Исследователи, которые занимались подробным изучением детей с ЗПР, отмечают следующие особенности внимания, которые присущи этой категории детей: быстрая отвлекаемость, низкая концентрация внимания, неспособность ребенка сосредотачиваться на задании, либо на другой деятельности. Любые лишние предметы, движения, звуки и т.д. привлекают к себе внимание детей, и они просто перестают выполнять задания. Неустойчивость внимания у детей с ЗПР проявляется по-разному. У одних детей максимальное сосредоточение внимания наблюдается лишь в начале какой-либо деятельности, которое к концу выполнения начинает снижаться. У другой категории детей напряжение внимания отмечается после того, как они выполнили хоть какую-то часть задания. Также встречается такая группа детей с ЗПР, которым свойственна периодичность в сосредоточении внимания, неустойчивость. В таком случае характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, непроизвольного и произвольного запоминания, недостаточная устойчивость запоминания, слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при этом интеллектуальной активности.

Память дошкольников с ЗПР характеризуется специфическим недоразвитием: кратковременная память несколько снижена, словесное запоминание менее эффективно, чем наглядное, наглядно-образная память преобладает над словесной. Для большинства школьников с ЗПР характерны недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания – непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь у них ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания, а также продуктивность непроизвольного запоминания (В.Л. Подобед, В.Г. Лутонян). У многих младших школьников прочность запоминания снижена, а объем памяти ограничен (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.). При задержке психического развития очень часто отмечается нарушение кратковременной памяти, так как этот вид памяти лежит в основе долговременной памяти. Объединяющей особенностью кратковременной памяти младших школьников с ЗПР, с памятью у нормально развивающихся детей, является ее маленький объем, медленной нарастание продуктивности при повторных предъявлениях. По мере того, как ребенок взрослеет, все больше выдвигается на передний план произвольная память. Если уровень сформированности произвольной памяти будет недостаточным, то полноценное обучение становится невозможным, потому что учебный процесс в наибольшей степени опирается на эту форму памяти. Ученые отмечают, что снижение произвольной памяти у младших школьников с ЗПР – это одна из основных причин школьной неуспеваемости. Такие дети с трудом запоминают учебный материал, не могут в уме удержать цели и условия выполнения заданий. Для них характерно быстрое забывание изученного материала, непостоянность продуктивности памяти.

По уровню сформированности всех видов мышления дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников, и это отставание крайне неравномерное. Наглядно-действенное мышление может соответствовать норме, в то время как наглядно-образное и словесно-логическое мышление, мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, ориентировка в задании, в суждениях и умозаключениях отстают от возрастной нормы.

У многих детей отмечается замедленное развитие мыслительной деятельности. Это выражается в преобладании более простых мыслительных операций (анализа и синтеза), в снижении уровня логичности и отвлеченности мышления, в трудностях перехода к абстрактно-понятийным формам мышления, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Однако в сравнении с умственно отсталыми у детей с ЗПР гораздо шире потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, высших форм мышления. Правда, некоторые из них, как и умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и обладают несовершенными способами обобщения. Недостаточный уровень мыслительной деятельности проявляется уже на ориентировочном этапе. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую деятельность становится причиной многочисленных ошибок. У детей с ЗПР в большей степени страдают не мыслительные функции (обобщение, сравнение, анализ, синтез), а предпосылки интеллектуальной деятельности (внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-моторная координация, фонематический слух и др.).

Отставание в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у большинства детей недостатков звукопроизношения и низкой речевой активности. Особенность их речи обусловлена своеобразием познавательной деятельности: для них характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, частые повторения одних и тех же слов, неадекватное их использование (Г.И. Жаренкова, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.).

У детей дошкольного и младшего школьного возраста при задержке психического развития наблюдается дефицитарность предпосылок воображения. Недосформированность образов представлений у детей с ЗПР приводит к затруднениям возможности оперирования ими, что снижает уровень развития творческого воображения (Е.А. Екжанова, В.И. Ермаков, С.К. Сиволапов и др.). Помимо этого, у младших школьников с ЗПР наблюдаются нарушения в речевой системе, что неблагоприятно отражается на развитии познавательной деятельности в целом и, следовательно, на воображении. Еще Л.С. Выготский отмечал в своих работах, что творческая деятельность воображения состоит в прямой зависимости от разнообразия и богатства прежнего опыта человека, представляющий собой материал, которым располагает воображение. У младших школьников с ЗПР этот опыт меньше, чем у нормально развивающихся сверстников, у них недостаточно знаний об окружающем мире, обеднен словарный запас, познавательная активность снижена, также как и потребность в общении. Пространственные и временные представления недостаточно сформированы, дети не могут заметить свои ошибки или адекватно оценить свой результат. Все это влияет на приобретение необходимого опыта для развития полноценного творческого воображения

У детей данной категории наблюдается задержка в смене ведущей деятельности и качестве существующего вида. Чем сильнее выражена задержка, тем больше нарушены все компоненты игровой деятельности. При ЗПР церебрально-органического происхождения сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети испытывают трудности с выбором темы, распределением ролей, следованием игровым правилам. В качестве сюжетов игр, как правило, избираются бытовые темы. Собственно сама игровая активность для детей с ЗПР долгое время остается привлекательной, что полезно использовать в коррекционной работе.

Основными показателями отсутствия готовности к школьному обучению являются: недостаточность общего запаса знаний; ограниченность представлений об окружающей действительности; преобладание игровых интересов; быстрая истощаемость в интеллектуальной деятельности. К началу школьного обучения у детей с ЗПР проявляются свойственные старшим дошкольникам особенности: неполноценные знания и представления об окружающей действительности, недостаточно сформированные основные мыслительные операции, слабо выраженные познавательные интересы, отсутствие учебной мотивации.

Детей с ЗПР отличает ослабленность регуляции деятельности на всех звеньях процесса обучения: отсутствие достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманность, импульсивность и слабая ориентировка в заданиях, приводящие к многочисленным ошибочным действиям; недостаточная целенаправленность деятельности; слабая активность, безынициативность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок (Афанасьева Ю.А. и др.).

Особые образовательные потребности обучающиеся с задержкой психического развития:

· в побуждении к познавательной активности как средству формирования устойчивой познавательной мотивации;

· в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;

· в углублении общеинтеллектуальных умений (операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкости мыслительных процессов);

· в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);

· в формировании и развитии целенаправленной деятельности, способности программирования и контроля собственной деятельности;

· в осознании наглядно-действенного характера содержания образования;

· в упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

· в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

· в увеличении сроков освоения АООП начального общего образования до пяти лет;

· в становлении личностной сферы: развитии и укреплении эмоций, воли, выработке навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;

· в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками и взрослыми), формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

· в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;

· в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.

Дети с нарушениями речи:

особенности развития и образовательные потребности

 

Речевые нарушения могут проявляться как изолированная патология развития и относиться к первичным нарушениям, а также могут наблюдаться в сложной структуре дефекта у детей с недостатками зрения, слуха, интеллектуального развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра.

Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого развития – от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений лексико-грамматической и фонетической стороны речи.

Нарушения речевой деятельности негативно влияют на формирование у детей отдельных компонентов психической сферы, затрудняют усвоение новых знаний, отрицательно проступают в поведенческих реакциях (что может сказаться в замкнутости, негативизме, неуверенности в себе и т.п.). Познавательные процессы у детей с речевыми нарушениями в целом сохранны, но вследствие речевого недоразвития может наблюдаться своеобразие формирования вербального мышления, а также внимания, памяти, восприятия пространства и времени.

Недостатки устной речи систематизированы в двух классификациях – клинико-педагогической (М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др.) и психолого-педагогической (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева).

В клинико-педагогической классификации, ориентированной на дифференцированный подход к преодолению речевых расстройств, нарушения речи представляют большую группу, в которую входят следующие формы речевой патологии:

– расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания: афония, дисфония (отсутствие или нарушения голоса); брадилалия, тахилалия (патологически замедленный или ускоренный темп речи); заикание (нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленные судорожным состоянием мышц речевого аппарата); дислалия (нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, выявленное тяжелыми анатомо-физиологическими дефектами периферического речевого аппарата); дизартрия (нарушения произносительной стороны речи, связанные с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата);

– нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания: алалия (отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка); афазия (полная или частичная утрата речи в результате локального поражения головного мозга).

Психолого-педагогическая классификация нацелена на объединение детей, имеющих различные формы речевых нарушений, для фронтальной (групповой) логопедической работы.

Нарушения речи при этом дифференцируются следующим образом:

– нарушения языковых средств общения (т.е. основных компонентов речи):

· фонетическое недоразвитие (ФН) (нарушение произносительной стороны речи);

· фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

· общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и звуковой ее сторонам;

– нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности:

· заикание;

· полтерн.

В классификации Р.Е. Левиной выделено три уровня речевого развития при общем недоразвитии речи. Речь детей с первым уровнем речевого развития (ОНР (I)) характеризуется отсутствием общеупотребительных средств речевого общения. Они произносят отдельные лепетные слова и звукоподражания, могут пользоваться невербальными средствами общения (выразительной мимикой, жестами, интонацией). У детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР (II)) имеются начатки общеупотребительной речи. При общении они пользуются простыми фразами или аграмматичной, неразвернутой (упрощенной), структурно нарушенной фразовой речью. Их активный словарь состоит из существительных, реже встречаются глаголы и прилагательные; предлоги почти не употребляются; слоговая структура слов нарушена. Дети с третьим уровнем речевого развития (ОНР (III)) при общении пользуются развернутой фразой; для их речевого развития характерны недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении); слоговая структура общеупотребительных слов не нарушена; синтаксические конструкции фраз бедны; отмечаются фонетико-фонематические нарушения.

В начале XXI века Т.Б. Филичева дополнила классификацию Р.Е. Левиной описанием четвертого уровня речевого развития (ОНР (IV)) при общем недоразвитии речи, характеризующегося остаточными признаками лексико-грамматического недоразвития. Дети с ОНР (IV) на начальных этапах школьного обучения испытывают трудности в овладении письменной речью.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), наблюдающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К ТНР относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии, заикание, детская афазия.

Устная речь у детей с ТНР характеризуется жестким ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, серьезными нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все эти симптомы ТНР создают неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации ребенка в обществе. У детей с ТНР снижена потребность в общении, не сформированы приемы коммуникации (диалогическая и монологическая речь), может наблюдаться своеобразие поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, речевой негативизм. Сочетание нарушений речевого развития и некоторых особенностей познавательного развития препятствует становлению у детей с ТНР полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет их контакты со взрослыми и сверстниками.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему механизму первично связаны с недоразвитием компонентов речи, а не с нарушением собственно мышления.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно сказывается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная деятельность, ведущего вида в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень развития языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Однако именно учебная  деятельность отличается у детей с ТНР замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, возможными ослаблениями памяти и низким уровнем как самоконтроля, так и мотивации к учебной деятельности.

У детей с ТНР отмечаются нарушения пространственной ориентировки, нарушения мелкой моторики, а также зрительно-моторной и слухо-моторной координации, конструктивной деятельности.

Несовершенство устной речи препятствует полноценному усвоению учащимися с речевой патологией программного материала по русскому языку, что создает трудности при формировании письменной речи как необходимого элемента социальной культуры и общения. Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации не только к преодолению имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Несформированность языковых и коммуникативных навыков обуславливает проблемы обучения, негативно отражается на самооценке и на поведении детей с ТНР, приводит к школьной дезадаптации. Если родители своевременно не обнаружат эти негативные проявления и не обратятся за помощью к специалистам, то может сложиться весьма неблагоприятная ситуация в формировании психики и поведения ребенка.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи:

· овладение в процессе обучения средствами вербальной и невербальной коммуникации, особенно для детей с низким уровнем речевого развития;

· развитие всех компонентов речи, т.е. обретение языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают для детей потребность в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; они нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока;

· формирование навыков чтения и письма;

· формирование социальной компетентности, в первую очередь коммуникативной деятельности.

Учащиеся с нарушениями речи нуждаются в индивидуальном дифференцированном подходе к формированию у них общих образовательных умений и навыков.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте понятие «задержанное психическое развитие».

2. Раскройте особенности психофизического развития детей с ЗПР конституционального происхождения.

3. Охарактеризуйте особенности психофизического развития детей с ЗПР соматогенного происхождения.

4. Охарактеризуйте особенности психофизического развития детей с ЗПР психогенного происхождения.

5. Охарактеризуйте особенности психофизического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

6. Перечислите особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития.

7. Раскройте клинико-педагогическую классификацию речевых нарушений.

8. Раскройте психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений.

9. Раскройте понятие «тяжелые нарушения речи».

10. Перечислите особые образовательные потребности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.