Глава 1.  Методика преподавания обществознания

Курс лекций

по дисциплине

«Обществознание с методикой преподавания»

Для специальности 44.02.02

«Преподавание в начальных классах»

Г.

Содежание

	введение
Глава 1.	Методика преподавания обществознания в начальной школе как педагогическая дисциплина	4
Тема 1.1.	Предмет, задачи и функции методики преподавания обществознания	4
Тема 1.2.	Обществознание как предмет начального обучения в разные эпохи	4
Тема 3.	Современная структура обществоведческого образования	7
Глава 2.	Методика обучению обществознанию в начальной школе	9
Тема 2.1.	Методы и приемы обучения	9
Тема 2.2.	Учебник – важнейший источник знаний и средство обучения	11
Тема 2.3.	Словесный метод в преподавании обществознания	15
	2.3.1. Приемы устного изложения	15
	2.3.2 Беседа на уроке	17
	2.3.3. Использование художественной литературы	19
	2.3.4. Развитие речи при изучении тем обществознания	23
Тема 2.4.	Наглядность на уроках элементами обществознания	28
	2.4.1. Работа с изобразительной наглядностью	28
	2.4.2. Аппликации и меловой рисунок на уроках	30
	2.4.3. Работа с картой	32
	2.4.4. Методические приемы и средства изучения хронологии	37
	2.4.5. Методика работы с видеоматериалами	39
Тема 2.5.	Игры при изучении тем по обществознанию	41
	2.5.1. Дидактическая игра	41
	2.5.2. Методика организации дидактических игр	43
	2.5.3. Классификация игровой деятельности	46
Тема 2.6.	Формы организации учебной деятельности младших школьников при изучении обществознания	50
	2.6.1. Подготовка учителя к уроку обществознания	50
	2.6.2. Типы уроков и их классификация	53
	Литература	59

 

Глава 1.  Методика преподавания обществознания

в начальной школе как педагогическая дисциплина

Тема 1.2. Обществознание как предмет начального обучения в разные эпохи

Обществознание в русской школе XVII- XVIII вв.

В русской дореволюционной школе знания о том, как устроен мир и как жили люди в прошлом, учащиеся долгое время постигали через религиозное понимание действитель­ности. В школах в XVII-XVIII вв. были в ходу учебные кни­ги, включавшие и сведения о прошлом, и заметки о природ­ных явлениях, и правила поведения в школе, дома, в церкви и на улице, и грамоту, и «счисление». Они назывались «Азбу­ковники». Материалы в таких книгах размещались по типу словаря, что было свойственно учебным книгам в эпоху Сред­невековья и в Новое время.

История как предмет государственного обучения появ­ляется вместе с первой правительственной академической гимназией, возникшей при Санкт-Петербургском университете в 1726 г. Обучение в гимназии начиналось с пятого класса и заканчивалось первым. Начальные 5,4,3 классы составляли так называемую «приготовительную школу». Предмет «История» вводился с 3 класса, ему уделялось три часа в неделю.

В русских школах XVIII в. знания об обществе и человеке в прошлом и настоящем передавались в форме катехизиса, т. е.

вопросов и ответов, рассчитанных на запоминание фактов, дат, понятий. Главными методами обучения истории были чтение и заучивание вопросов и ответов по учебнику. Учитель же дол­жен был руководить процессом заучивания наизусть. В середи­не XVIII в. появляется метод попеременного чтения учебника.

В настоящее время важной проблемой является форми­рование у детей целостного восприятия мира. Педагоги прошлого тоже ставили и пытались решить эту задачу. В кон­це XVIII в. комиссией по учреждению народных училищ был предложен метод комплексного повторения материа­ла, когда все учителя время от времени собирались вместе и вели общую беседу с учениками.

Например, учитель религии задавал вопросы о том, кто создал мир; учитель географии присоединялся к беседе с воп­росом о том, «как разделяется мир сей на глобусе», а исто­рик мог выяснять, кто описал создание мира, когда жил святой историк Моисей, какие он писал книги, какие наро­ды и государства были в его век и т. д.

Глава 2. Методика обучению обществознанию

В начальной школе

Методы обучения (сравнение)

М.Н.Скаткин	И.Я.Лернер
информационно-рецептивный	объяснительно-иллюстративный
репродуктивный	репродуктивный
проблемного изложения	проблемного изложения
эвристический	частично-поисковый
исследовательский	исследовательский

 

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся 2 первых метода из таблицы. Все остальные методы – продуктивные.

Продуктивные методы рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся. Она может проходить в 3-х направлениях:

1) включение поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участия в археологических раскопках);

2) раскрытие учителем познавательного процесса, осуществляемого при доказательстве или изложении конкретных положений;

3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

 

1. Характеристика классификации методов обучения по источнику знаний

Данная классификация была предложена А.А. Вагиным и усовершенствована П.В.Гора.

Словесный метод

Слово – это древнейший способ общения. Слово присуще устной речи и письменным текстам. Поэтому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно-словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают вместе и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предполагает использование в обучении печатных текстов вместе с устным словом.

Наглядный метод

Может сочетаться со словом. Метод наглядности  предполагает, например, демонстрацию и разбор рисунков, исторических карт, схем, таблиц, применение классной доски, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование исторической картины включает в себя предварительную постановку вопросов, рассматривание и анализ учащимися ее содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод

Он включает в себя действия с учебными предметами (заполнение контурных карт, изготовление макетов, моделей, вычерчивание схем).

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, но в чистом виде только при словесных методах. В других методах слово применяется вместе с соответствующими средствами обучения – с письменными источниками, учебными и наглядными пособиями.

 

1. Приемы как виды деятельности

 

Составной частью метода являются приемы учебной деятельности учителя и учащихся (М.И. Махмутов).

Методические приемы – совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адекватных им приемам деятельности учащихся

Под приемами понимается действие с предметами, а также словесные и письменно-графические действия. Сам прием можно видеть или слышать.

Т.о., методические приемы – это действия направленные на решение конкретной задачи

Это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде действий. Приемы работы учащихся зависят от приемов деятельности учителя. Материализованная сторона приема – это внешние проявления, когда школьники читают, говорят, чертят, пишут, рисуют.

       За приемами учебной работы, как бы скрыты приемы умственной деятельности. В систему приемов умственной деятельности при обучении теоретического материала входят приемы словесно понятного мышления. К ним относятся: анализ и синтез, сравнение и обобщение, доказательство выявления существенного формирования выводов, понятий, приемов воображения и запоминания.

Практическая работа №1

Задание

Проанализируйте один из учебников истории и занесите данные результатов анализа в таблицу по следующим направлениям:

Автор__________________________________________________

Название учебника_______________________________________

Класс__________________________________________________

 

Основные структурные компоненты учебника	Ссылки на страницы учебника
ТЕКСТ
- описательно - повествовательной
- объяснительный
- обобщающий
- дополнительный
- пояснительный
Методический аппрарат
- вопросы и задания
- шрифтовые выделения в тексте
- таблицы
- инструктивно-методические материалы
Аппарат ориентировки
- оглавление
- рубрикации, сигналы-символы
- указатели
- рекомендуемая литература
иллюстрации
- фотографии
- репродукции современных картин
- изображения исторической эпохи
- картосхемы
- схемы
- карты

Вопросы к заданию:

1. Какие типы текстов преобладают в анализируемом вами учебнике? Назовите темы, разделы, в которых большинство тех или иных текстов. Дате оценку основного текста учебника.

2. Выявите качество методического аппарата учебника. Какие компоненты методического аппарата отсутствуют в учебнике? Как учитель может восполнить это пробел?

3. Просмотрите аппарат ориентировки учебника: оглавление, рубрикации, сигналы-символы, указатели, рекомендуемая литература, хронологическая таблица, словарь. Каково назначение каждого компонента ориентировки? Как учитель на уроках использует это аппарат?

4. Проанализируйте качество иллюстративного материала учебника. Какие иллюстрации преобладают в разделах, темах? Насколько синхронна связь иллюстраций с основным текстом учебника? Выявите, каких иллюстраций больше: связанных или несвязанных с текстом.

Практическая работа №2

Задание: разработайте фрагмент конспекта урока по истории, продемонстрировав систему работы с учебником на разных этапах урока.

Автор__________________________________________________

Название учебника_______________________________________

Класс__________________________________________________

  Тема урока______________________________________________

  Конспект

1 ЭТАП – орг. момент

2 ЭТАП – проверка домашнего задания

3 ЭТАП – объяснение нового материала

4 ЭТАП – закрепление

5 ЭТАП – домашнее задание

 

 

Приемы устного изложения

 

Повествование и описание

Устное изложение материала на уроках образова­тельной области «Обществознание» реализуется посредством таких приемов, как повествование, описание, характеристика, объяснение, рассуждение.

Повествование — рассказ о событиях или явлениях, в ко­тором даются конкретные характеристики времени, простран­ства, людей. Оно может быть сюжетно-образным и конспек­тивным. В начальной школе используется сюжетно-образное повествование. Это подробный рассказ, имеющий определен­ный сюжет, нередко отличающийся драматизмом. Историчес­кие факты воссоздаются в нем образно, динамично, захватывающе. Такой рассказ имеет сюжетную структуру: завязка — кульминация — развязка.

В начальной школе популярны нетрадиционные формы сюжетного повествования: персонификация и драматизация. Персонификация — форма сюжетного повествования, в осно­ве которой лежит история реального или чаще всего вымыш­ленного человека, но его судьба, условия жизни, поступки показаны на фоне важных общественных событий и дают воз­можность понять типичные явления жизни общества.

Драматизация — сценарий рассказа. Сюжет расписан по ролям, в общении двух или нескольких человек раскры­ваются подробности общественной жизни, социальные кон­фликты эпохи.

Описание — рассказ, где отображаются существенные черты, детали, признаки или состояния явлений материальной и духовной культуры. Описание может быть художественным (картинным) или аналитическим. В начальной школе используется первое.

Характеристика — вычленение признаков историческо­го явления, которые раскрывают его сущность. Характерис­тика может быть образной, сравнительной или обобщающей.

Объяснение — раскрытие внутренней сущности истори­ческих явлений, причинно-следственных связей и отношений между ними, их оценок, законов общественного развития и т. д. Объясняя, учитель способствует развитию логического мыш­ления учащихся.

Рассуждение — логически выстроенная цепь суждений, оценок.

Все виды изложения сочетаются и пересекаются друг с дру­гом. Устное слово отличается от печатного тем, что оно не все­гда нуждается в развернутых предложениях, потому что речь дополняется интонациями, жестами, мимикой, обстановкой, реакцией на возникающие ситуации. Огромную роль играет темп речи: ускорение, замедление, а также повышение и по­нижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональная окраска, выразительность.

Желательно, чтобы новые понятия и явления объяснялись через знакомые и доступные детскому восприятию слова и жиз­ненные ситуации. При изложении исторических событий можно также опираться на сказочный материал, былины, ле­генды. Их используют и как исторический источник, и как некую опору для формирования образов и понятий. Напри­мер, слово «государство» мы можем применить в случае, если речь идет о конкретном государстве (древнерусское государ­ство); это понятие воспринимается ребенком как знакомое по сказкам «царство-государство». То есть в данном случае в историческом познании мы отталкиваемся от сказки. Но ребен­ку совершенно ни о чем не скажет абстрактное значение данного слова, например, в предложении: «Так постепенно у славян начинает складываться государство».

Язык сказок, былинного повествования также может быть примером устного изложения материала: простота, доступ­ность, образность, наличие знакомых по фольклору слов-ар­хаизмов, помогающих передать атмосферу, дух эпохи.

Не следует стремиться к энциклопедически досконально­му изложению материала хотя бы потому, что эти знания ребенок будет получать в средней школе. Самое главное — это заинтересовать ребенка прошлым и настоящим, не отпугнуть сложностью науки (последнее очень распространено).

Одна из задач обществознания в начальной школе состоит в том, чтобы показать исторический процесс в виде сменяю­щих друг друга ярких образов, причем так, чтобы в сознании каждого школьника отразились картины, соответствующие определенной исторической эпохе. Например, чтобы ребенок, слыша об эпохе Ивана Грозного, представлял себе храм Воз­несения в Коломенском, или опричника с собачьей головой у пояса и метлой, или изображение на карте Казани, Астра­хани и Сибири. Это и есть тот костяк, который постепенно, уже в последующих классах, «обрастет» фактами политичес­кой, экономической, социальной истории.

Рассказ на уроке

Конечно, дети ждут рассказа, который бы возбуждал ин­терес, помогал рисовать в воображении такие картины, что окружающие забывали бы обо всем и слушали «открыв рты». Выстроить рассказ так, чтобы задействовать воображение школьников, дать им возможность «проникнуть» в другой мир, другую эпоху, эмоционально почувствовать жизнь и про­блемы других людей, — вот задача учителя. Приобретению этого умения могут помочь следующие рекомендации.

Разобравшись с подробностями и уяснив для себя тему, можно начать работу над рассказом.

Попытайтесь подробно описать место действия — так, как будто вы сами его хорошо видите, слышите звуки, чувствуе­те запахи, можете прикоснуться к чему-либо.

Коротко охарактеризуйте ситуацию, которая сопутство­вала сюжету рассказа.

Чтобы вести в рассказ действующих лиц, нужно дать о них определенную информацию: каковы их чувства, мысли, планы, желания, надежды, мечты; как они выглядят, что носят, какие у них выражения лиц, позы и жесты; как они ведут себя в связи с главной проблемой, поставленной в рассказе, и как ее решают.

Используйте прямую речь, голосовую имитацию. Расска­зывайте так, как будто действие происходит прямо сейчас.

Смотрите в глаза учащимся. Вы увидите ответную реак­цию и поймете, что какую-то информацию можно раскрыть

подробнее, если есть живой интерес к ней. В другом случае имеет смысл сократить изложение, если чувствуете, что вни­мание рассеивается. Тогда рассказ, созданный по ходу уро­ка, будет предназначен именно для конкретных учащихся, для конкретного класса.

Рассказывая, необходимо использовать жесты и мими­ку, можно показать любимые позы и жесты исторических деятелей, чувства (страх, разочарование и т. п.), которые

они испытывали.

Иногда полезно привлечь внимание, обратившись к уча­щимся с вопросами типа: «Как вы думаете, смог ли герой вы­полнить свои намерения? Как нужно было поступить герою?» и т. п. Учащиеся с удовольствием откликаются на предло­жение поучаствовать в обсуждении, становятся соавторами, участниками рассказа. Таким образом, их познавательные возможности увеличиваются.

В некоторых случаях имеет смысл записать рассказ на кассету, чтобы в дальнейшем не один раз дать его прослу­шать ученикам.

 

► Вопросы и задания

1. Что такое повествование?
2. Чем повествование отличается от описания?
3. Назовите нетрадиционные формы сюжетного повествования.
4. Назовите виды характеристик.
5. Чем характеристика отличается от описания?
6. Когда целесообразно использовать объяснение?
7. Назовите прием устного изложения, который представляет со­бой логически выстроенную цепь суждений, оценок.
8. Используя учебник для начальной школы либо какую-либо детскую историческую книгу (в прозе), продемонстрируйте разные приемы устного изложения.
9. Докажите, что приемы устного изложения сочетаются и пересекаются друг с другом.
10. Чем устное изложение отличается от письменного?
11.  Проведите работу над рассказом по указанным в тексте парагра­фа рекомендациям. Запишите его. Расскажите его в группе.
12.  Как вы думаете, в каком случае целесообразно использовать аудиозапись рассказа учителя на уроке?

Беседа на уроке

Беседа

Устная работа на уроке может происходить в про­цессе диалога — совместной работы учителя и учащихся. Диалог — общение двух или нескольких человек (групп), где каждое последующее высказывание зависит от реплик пре­дыдущих собеседников и от ситуации в целом. В диалоге ис­пользуется много вопросов, восклицаний, обращений, меньше сложных синтаксических конструкций, чем в моно­логе. (Варианты диалогового общения: беседа, спор, дискус­сия, "коллективное обсуждение, ролевые игры.)

Самый распространенный традиционный способ совмест­ной работы учителя и учащихся при изучении нового мате­риала по обществознанию — беседа.

Беседа менее экономна по времени, чем устное изложение материала учителем, но она создает условия для вовлечения школьников в активную работу. Беседа активизирует внима­ние, познавательную деятельность, развивает самостоятель­ность мышления, умение расчленять материал на составные части, выделять самое важное, выстраивать доказательства своих оценок и выводов, память, речь, делает знания учащих­ся открытыми, имеет большую воспитательную силу, высту­пает как хорошее диагностическое средство.

Однако учитель должен помнить о следующих обстоятель­ствах. Во время беседы учитель часто опрашивает несколь­ких человек по одному вопросу, при этом бывает так, что не­правильный ответ ученик произносит громко с последней парты, а правильный — тихонечко, невнятно звучит с пер­вой. Его почти никто не слышит, и тогда ошибочный ответ зафиксируется в памяти учеников. Чтобы этого не произош­ло, учитель может как бы эхом повторять правильные отве­ты за учениками или просить учащегося громко повторить сказанное, т. е. обратить внимание класса на верный ответ. Надо помнить, что для ведения беседы и учителю, и учени­кам необходим определенный запас знаний, чтобы разговор не был беспредметным и его участники понимали друг друга.

 

 

 

Аналитическая беседа служит осмыслению пройденного материала, углублению, расширению знаний учащихся. При этом материал темы разбивается на части и по каждой части задается вопрос. Такая беседа обычно проводится при зак­реплении и поурочном повторении материала.

Повторительно-обобщающая беседа, наоборот, объединя­ет части в целое: показывает развитие явления, охватывает его целиком, дает возможность провести сравнение похожих событий и явлений. Например, после уроков, посвященных Великой Отечественной войне, в повторительно-обобщающей беседе учащихся можно подвести к тому, чтобы они предста­вили эту достаточно долгую войну в целом, оценили ее роль и значение в жизни страны и людей.

 

Эвристическая беседа

Наиболее интересным и развивающим видом беседы яв­ляется эвристическая. Ее цель — дать возможность детям ре­ализовать свой творческий и интеллектуальный потенциал.

В такой беседе с помощью вопросов, заданий, замечаний учителя ученики систематизируют те знания, которые по­лучили в результате житейского опыта или предшествовав­ших учебных занятий. Таким образом, они путем логических рассуждений подходят к открытию новых связей и отноше­ний, о которых, может быть, до сих пор и не подозревали.

Эвристическую беседу можно разделить на три этапа:

а) постановка проблемы учителем (по возможности — с уча­стием школьников), иногда сообщение учителем дополни­тельных сведений, конкретизирующих обсуждаемый вопрос;

б) решение проблемы (правильное или неправильное), его обоснование учащимися, возможная между ними дискуссия;

в) подведение итогов, концентрация внимания на правильном решении проблемы.

В ходе подготовки учитель четко и доступно формулирует основную проблему беседы, а также открытие, к которому должны прийти учащиеся в результате эвристической беседы.

При постановке проблемы учитель может предложить оп­ределенный вывод, который должны сделать учащиеся в ре­зультате беседы. В этом случае задача учащихся — доказать или обосновать данное положение. Более трудный вариант — когда заключительный вывод должен быть сформулирован самими учащимися в процессе беседы. При этом задача уча­щихся — объяснение сущности изучаемых общественных фактов или явлений.

В эвристической беседе для учителя важно умение пра­вильно ставить вопросы. Они не должны быть громоздкими, многочленными. Хорошо, если из ответов на вопросы скла­дывается связный рассказ. Вопрос должен быть точным, яс­ным, чтобы ученик мог сразу понять, о чем идет речь. Тогда он обязательно даст нужный ответ. Этой же цели служит сис­тема вспомогательных вопросов.

Вопросы беседы могут строиться на основе мыслительных и мнемонических операций:

—  вспоминания конкретного материала в зависимости от поставленного вопроса;

—  конкретизации определенных положений;

—  сравнения;

—  противопоставления;

—  анализа фактов и событий;

—  синтеза, обобщения и систематизации фактов;

— доказательств определенных положений и выводов.

Элементы обсуждения или спора могут быть кульминаци­ей беседы и имеют очень важное значение. Даже краткая дис­куссия стимулирует самостоятельное мышление учащихся, развивает умение оперировать знаниями, повышает интерес к истории. Учитель должен помогать учащимся формулировать мысли, развивать культуру общения, ведения спора. Необхо­димо добиваться, чтобы все учащиеся класса принимали учас­тие в беседе. Это участие должно включать готовность не только отвечать на вопросы, но и внимательно слушать ответы других учеников, а также вносить исправления и дополнения.

Однако запланированную структуру беседы и подготов­ленные заранее вопросы следует использовать лишь как ори­ентир. Настоящая живая и интересная для учащихся беседа никогда не повторяет тот вариант, который записан в ходе подготовки, — это всегда экспромт, хотя чаще всего хорошо продуманный.

Эффективность беседы будет выше, если учитель исполь­зует средства наглядности — учебные пособия, карты, кар­тины, меловые рисунки и таблицы, помогающие актуализи­ровать необходимые знания. Важно задействовать все возможные каналы восприятия. Имеет значение и то, на­сколько для учащихся загадочна и интересна тема беседы, насколько развита в классе культура ведения диалога.

Такт учителя, уважение, внимание и интерес к высказы­ваемым учениками мнениям создают ту атмосферу беседы, которая не только обучает, но и воспитывает.

 

Пример эвристической беседы на уроках с элемента­ми обществознания в начальной школе

Рекомендательные списки

В начальной школе рекомендательные списки художе­ственной литературы обычно даются перед летними канику­лами. Но в небольшом объеме литература может быть рекомендована в течение учебного года. Большой список литера­туры часто действует на детей подавляюще. Не нужно пред­лагать книги по всему курсу сразу. Лучше — только по раз­делу, который изучается в данный момент, поскольку лишь в процессе прохождения материала постепенно возникает ин­терес к предмету. Важно, чтобы список литературы учитель составлял с учетом книг, имеющихся в школьной и район­ной библиотеках. Кроме того, педагог может попросить де­тей вместе с родителями подготовить список детской лите­ратуры, имеющейся в домашней библиотеке. Поскольку, в отличие от учителя средней школы, учитель начальной школы занимается с одним классом, такая работа вполне воз­можна. Она будет полезной и результативной применитель­но и к другим предметам (чтению, естествознанию и др.). Работа с дополнительной литературой приобретет новое ка­чество, поскольку рекомендованные книги будут реально до­ступными.

 

Выставка-демонстрация книг

Замечательно, если учитель покажет некоторые книги из списка; в этом случае можно говорить о выставке-демонстрации книг. Если дети рассмотрят обложку, не­сколько красочных иллюстраций и услышат эмоциональ­ные, живые комментарии учителя, возрастет вероятность, что они с интересом обратятся к книге, потратят время на поход в библиотеку и чтение. Не нужно стремиться к боль­шому количеству книг на выставке. Это то же самое, что дать ящик игрушек трехлетнему ребенку: он очень быстро поте­ряет к ним интерес. Это происходит потому, что, когда игру­шек много, ребенок не может сосредоточиться, появляется перенасыщение, и в конце концов интерес быстро иссякает, внимание рассеивается.

Лучший результат будет достигнут, если учитель пока­жет три-четыре книги, но такие, которые содержали бы ин­тересный, доступный, эмоциональный текст и красочные иллюстрации. Когда книга объемная, можно ограничиться прочтением наиболее важной части. Целесообразно реко­мендовать отдельные главы или указывать страницы, ведь в этом случае ребенку не запрещается прочитать больше. Но необходимо учитывать, что школьники постоянно пере­гружены. Хорошо, если работа с книгой научит маленько­го читателя осуществлять собственный выбор, а также по­лучать удовольствие от чтения книг.

Устная рекомендация книги

Нежелательно, чтобы рекомендация книги происходила формально, например, когда учитель по ходу урока говорит, что есть книга, в которой более подробно описываются изу­чаемые события, сообщает ее название и автора. Следует по­казать саму книгу: обложку, иллюстрации. Далее учитель может рассказать о ней или прочитать отрывок, тесно свя­занный с темой урока. Если учитель хочет заинтриговать детей, то можно воспользоваться приемом остановки на са­мом интересном месте: «Тот, кому интересно, может про­читать об этом в книге сам».

Например, рассказывая о храме Василия Блаженного, учитель может использовать отрывок из рассказа «Храм Ва­силия Блаженного»^.

 «По народным преданиям, жил в Москве нищий скиталец, юро­дивый Василий, просил подаяния и всем, даже царю, говорил правду в глаза… Родился он в Подмосковье, в селе Елохове… и в детстве учил­ся на сапожника. Однако в 10 лет его жизнь изменилась, и он стал жить, юродствуя, на московских улицах и площадях вместе с кале­ками и нищими.

В 1558 г., уже через 6 лет после его смерти, Василий Блаженный был причислен к лику святых.

Василий жил при соборе Покрова на Рву. Когда он умер (1588), обрадовался царь: «Одним смутьяном меньше». Но виду не подал и был в числе тех, кто нес его гроб…

Иван Грозный приглашал его в свои палаты. Однажды он по­дал Василию на пиру кубок с вином и потребовал выпить за здоро­вье царя. А юродивый решил, что вино отравлено, взял да и вылил его в окно…»

А вот что было дальше, вы можете прочитать в указан­ной книге.

 

Опыт многих учителей свидетельствует, что если эмоци­онально передать содержание книги, правильно выбрать от­рывок, то возникает сильная мотивация к чтению и боль­шинство школьников обязательно обратится к этой книге. Впоследствии из этих книг можно взять материал для ро­левых игр учащихся — таким образом, полученные знания будут закреплены в естественной для ребенка игровой фор­ме, что является важным образовательным результатом.

Рекламный лист

В начале года можно вместе с первым рекомендательным списком дать задание нарисовать рекламный лист к одной из прочитанных за полгода книг. Учитель может сформули­ровать игровое задание следующим образом: «Мы ежеднев­но видим рекламу в газете, в транспорте, на улицах города. Слово «реклама» происходит от латинского «громко кри­чать» и означает объявление, призванное обратить общее внимание на определенные вещи, события, товары и пр. По­пробуйте составить такую рекламу, которая привлечет вни­мание и вызовет интерес к предлагаемой вами книге.

Желательно, чтобы реклама была красочно оформлена. В ней не должно быть слишком много слов. Она должна быть достаточно яркой, чтобы привлечь внимание каждого».

Живая реклама

Как правило, это инсценировка на историческую тему по той или иной книге. Для инсценировки выбираются самые интересные моменты, чтобы другие школьники, посмотрев ее, заинтересовались книгой.

Чтение вслух

В начальной школе чтение вслух осуществляется учи­телем. Учитель должен обратить внимание на следующие моменты:

а) чтобы чтение было эмоциональным и ритмичным;

б) отметить места, которые могут быть непонятны, чтобы перед или по ходу чтения объяснить их;

в) рассчитать, чтобы чтение продолжалось не более 30 мин;

г) подобрать иллюстративный материал (картины, диа­позитивы, карты). Например, если в тексте встречаются географические названия, то учитель обращается к карте;

д) провести перед началом чтения вводную беседу: сооб­щить библиографические данные; выяснить? достаточно ли хорошо учащиеся представляют себе тот исторический пе­риод, о котором будет идти речь, знают ли они местонахож­дение на карте географических объектов, названия которых упоминаются в тексте и т. д. Если учитель знакомит учащихся только с отрывком из книги, то необходимо вкратце пере­дать содержание всего произведения, чтобы школьники мог­ли понять контекст выделенного отрывка;

е) после чтения провести заключительную бес"еду, в ко­торой школьники смогут поделиться впечатлениями, вы­яснить заинтересовавшие их вопросы, будет обращено внимание учащихся на исторические ошибки, зачастую встречающиеся в художественных произведениях. Учите­лю важно дать представление об историко-критическом подходе к художественному произведению, научить отли­чать историческую правду от допустимого в художествен­ных произведениях авторского вымысла.

 

 Индивидуальное чтение

При организации индивидуального чтения учителю важ­но знать, как проконтролировать эту работу учащихся (ведь в этом случае каждый учащийся может выбрать свою кни­гу). Для организации контроля учитель предлагает учащим­ся следующие задания:

• ответить на составленные им вопросы по книге. Такие вопросы помогут детям выделить главное, заострить вни­мание на исторической информации, обобщить материал;

• составить план прочитанной книги или список вопросов по книге;

• написать сочинение по прочитанной книге;

• составить сообщение о прочитанной книге;

• оформить читательский дневник.

 

Читательский дневник

Раньше ведение читательского дневника было довольно распространенным занятием среди школьников. К сожале­нию, сейчас эта форма индивидуальной внеклассной работы незаслуженно забывается. И зря! Учителям, конечно, необ­ходимо возрождать традицию ведения читательских дневни­ков. Смыл такого дневника в том, чтобы прочитанная книга осталась в памяти, а записи дали бы возможность по проше­ствии времени вспомнить самое главное, то, что поразило, восхитило, заставило задуматься. В читательском дневнике также записывают мудрые мысли, оказавшиеся значимыми

для читателя, и факты, которые необходимо запомнить. В днев­ник заносятся данные книги, по которым ее можно будет вновь найти в библиотеке.

Таким образом, в читательском дневнике обычно фикси­руются:

а) библиографические данные (автор, название, год и место издания);

б) основные имена, даты, географические названия, которые обычно забываются при пересказе;

в) некоторые важные моменты сюжета;

г) то, что больше всего понравилось, удивило и т. д.

 

Функции речи

Известное изречение гласит: «Кто ясно мыслит, тот ясно излагает».

Развитие речи — сложный процесс, связанный с мышле­нием, памятью, воображением и другими психическими про­цессами.

В начальной школе происходит интенсивное развитие мо­нологической речи, овладение письменной речью. Продол­жается совершенствование диалогического общения, форми­руется выразительность речи.

Речь человека выполняет следующие функции (схема 1).

Схема 1

 

 

Замечено, что дети с хорошо развитой речью успешнее реализуются в различных сферах жизни и имеют лучшие стартовые данные для самореализации в будущем.

Речи на уроках в школе должны быть присущи:

1) содержательность;

2) логика;

3) точность и ясность;

4) богатство языковых средств (пословицы, поговорки, крылатые выражения, метафоры, сравнения и т. п.);