Блочно-модульный подход в моделировании дидактической единицы.

1. Одним из направлений реформирования системы образования является его технологизация, обусловленная ускорением в конце прошлого столетия темпов НТП. 

Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям − это совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов; искусство владения процессом.

Любой технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций и предполагает ответ на вопрос: как это сделать?

Термин «педагогическая технология» в отечественной науке был впервые использован в 1920-е гг. в работах представителей педологической науки, которые опирались на труды по рефлексологии (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский, С.Т.Шацкий). Наряду с данным термином использовалось понятие «педагогическая техника», которое в Педагогической энциклопедии определялось как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. Понятие педагогическая технология ассоциировалось так же с умением использовать учебное и лабораторное оборудование, наглядные средства обучения.

 

В 1940 – 50-е гг.в связи с широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения получил распространение термин технология образования, который в последующий период под влиянием работ по методике применения различных ТСО вновь модифицировался в понятие «педагогическая технология».

 

В 1960-е гг. данное понятие стало предметом обсуждения в нашей стране и за рубежом. Было выявлено два основных подхода в его толковании:

− представители первого подхода связывали данное понятие с использованием ТСО и средств программированного обучения;

− представители второго подхода ассоциировали его с повышением эффективности процесса обучения (технология обучения, технология учебного процесса).

 

В 1970 – 80-е гг. все чаще стала осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

В последующие десятилетия продолжается попытка дальнейшего осмысления сущности педагогической технологии. Целым рядом автором были предложены различные определения данного понятия.

 

Так, в понимании В.П.Беспалько «это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике, это содержательная техника реализации учебного процесса».

 

 М.Чошанов рассматривает технологию как составную процессуальную часть дидактической системы; И.П.Волков как описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

С.А.Смирнов под технологией понимает совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами^[8]. Технология, отмечает О.Епишева – это процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы^[9]

В.А.Сластенин рассматривает педагогическую технологию как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач; как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Таким образом, это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Г.К Селевко отмечает, что понятие употребляется в образовательной практике употребляется на трех уровнях.

1. Общепедагогический уровень. На данном уровне педагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс и выступает в качестве синонима понятия «педагогическая система». В данном случае педагогическая технология рассматривается как совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов).

2. Частнометодический уровень. Употребляется в значении «частная методика» и рассматривается как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета. В то же время Селевко определяет разницу между технологией и методикой: в технологии более представлена процессуальная, количественная, расчетная составляющая; в методике – целевая. Содержательная, качественная; технология отличается своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов.

3. Локальный уровень. В данном случае технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, в широком значении − технология тождественна понятию система; в узком педагогическая технология рассматривается как совокупность действий, осуществляемых по определенному алгоритму, в результате которых получается желаемый результат. Это совокупность приемов, реализующих предписания методики, обеспечивающая ожидаемые результаты.

Рассмотрим наиболее существенные признаки педагогических технологий:

1. В основе технологии лежит определенная методологическая основа (философская, педагогическая идея).

2. Технологическая цепочка действий выстраивается в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретно ожидаемого результата.

3. Технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и материальных возможностей, диалогического общения.

4. Элементы технологии должны быть воспроизведены любым педагогом и гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками.

 

2. Частью педагогической технологии является диагностика, связанная с измерением результатов деятельности (В.А.Сластенин).

Следует отметить, что достаточно долго считалось, что технологизация в педагогике недопустима, поскольку педагогика – это искусство и оно основано на интуиции; технология же основана на разуме.

 

Однако, как отмечает В.П.Беспалько «с искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала».

 

Технологизация педагогического процесса, е лишая деятельность учителя творческих начал, обеспечивает большую его эффективность и результативность.

 

2. В современной науке имеет место целый ряд классификаций педагогических технологий (Г.К.Селевко):

− по уровню применения (общепедагогические, частнопредметные, локальные);

 

− по философской основе (сциентистские, природосообразные; гуманистические и антигуманистические; антропософские и теософские; прагматические и экзистенциальные и т.д.);

 

− по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные. психогенные, идеалистские);

 

− по концепции усвоения (ассоцитивно-рефлекторные, развивающие, интериоризаторские, бихевиористские, гештальттехнологии, суггестивные, нейролигвистические);

 

− по ориентации на личностные структуры (информационные, операционные, саморазвития, эвристические и др.)

 

− по характеру содержания и структуры (обучающие, воспитательные; светские, религиозные; общеобразовательные, профессиональные; гуманистические, технократические и др.);

 

− по организационным формам (классно-урочные, альтернативные; академичесеие, клубные; индивидуальные, групповые; коллективные; дифференцированное обучение;

 

− по типу управления познавательной деятельностью (традиционное обучение, программированное обучение, коллективно-групповое обучение, дифференцированное обучение);

 

− по подходу к ребенку (авторитарные; дидактоцентрические, социоцентрические, антропоцентрические и педоцентрические; личностноориентированные; гуманноличностные; технологии сотрудничества; свободного воспитания; эзотерические);

− по преобладающему методу (догматические, репродуктивные; объяснительно-иллюстративные; программированное обучение;; диалогические; развивающие; игровые; проблемно-поисковые; информационные и др.);

 

− по направлению модернизации традиционной системы (на основе гуманизации и демократизации отношений;

 

 на основе активизации и интенсификации деятельности детей; на основе эффективности организации и управления; на основе методического реконструирования учебного материала; природосообразные; альтернативные; технологии авторских школ);

− по категории обучающихся (массовая; продвинутого образования; компенсирующие; виктимологические;

 

технологии работы с трудными; технологии работы с одаренными).

 3. Традиционные и инновационные технологии обучения праву.

 

Термин традиционное обучение подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, основанную на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским (научности, природосообразности, последовательности и систематичности, доступности, прочности, наглядности, связи теории с практикой, активности и сознательности, учет возрастных и индивидуальных особенностей).

 

Традиционное обучение имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

 

Традиционное обучение

Положительные стороны	Отрицательные стороны
Систематический характер обучения Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала Организационная четкость Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении	Однообразие деятельности, ее жесткая регламентация, принудительность Ученик – объект деятельности, отсутствие его самостоятельности, инициативы Пассивность учащихся Учащиеся изолируются от общения друг с другом Слабая речевая деятельность Слабая обратная связь Ориентация на среднего ученика Отсутствие индивидуального подхода

 

В условиях реформирования системы образования возникла необходимость в инновационной деятельности учителя.

 

Сам термин «инновация» в переводе с латинского означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

 

В современной педагогической литературе под инновацией понимается как само новшество, так и процесс ввода этого новшества в практику.

 

В.А.Сластенин и Л.С.Подымова рассматривают нововведение (инновацию) как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способствует обеспечению ее эффективности, стабильности и жизнедеятельности, а инновационный процесс – как процесс перехода в качественно иное состояние, ревизию устаревших норм и понятий^[10].

 

Качественная сторона новшества определяется категорией новизны. В.М.Полонский в качестве основных уровней новизны выделяет следующие:

 

-построение известного в другом виде, то есть фактическое отсутствие нового – формальная новизна;

 

- повторение известного с несущественными изменениями;

 

-уточнение, конкретизация уже известного;

 

-дополнение уже известного существенными элементами;

 

- создание качественно нового объекта^[11]

 

Новизна на первых уровнях выступает как имеющее слой приращение к уже известному, которое необходимо конкретизировать или дополнить, и лишь на уровне преобразования происходит создание качественно «нового» в чистом виде.

 

Им соответствует новизна относительная (местная, частная, условная) и новизна абсолютная, связываемая с созданием принципиально новых новшеств (нововведений).

 

Существуют различные классификации нововведений.

 

Выделяют следующие их виды: радикальные, предполагающие рождение принципиально новых идей, подходов;

комбинаторные как соединение ранее известных элементов в новое (новый вид урока как необычное сочетание известных методов, приемов обучения) и

модифицирующие, связываемые с улучшением, дополнением имеющегося без его существенного изменения.

 

В современной научной литературе наметились разные подходы к рассмотрению инновационной деятельности педагога.

Первый подход связывается с его умением выявлять и осуществлять построение концептуальной основы педагогического новшества, включающее диагностику и прогнозирование педагогического явления, разработку программы эксперимента, анализ хода и результатов его осуществления, деятельностную реализацию инновационной программы, отслеживание хода и результатов внедрения новшества, коррекцию и рефлексию инновационных действий.

Это, в свою очередь, предполагает реализацию учителем исследовательской функции его профессионально-педагогической деятельности.

 

Такая деятельность включает в себя отказ от известных штампов и стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности учащегося и выходит за рамки действующих нормативов.

 

В соответствии со вторым подходом инновационная деятельность связывается не только с существенными (радикальными) преобразованиями традиционной системы образования, но и с незначительными, носящими част-ный характер изменениями, и рассматривается как на репродуктивном, так и проблемно-поисковом уровне.

 

 В основе инновации-модернизации, по мнению М.В.Кларина, лежит репродуктивный вид деятельности, который связывается им с технологическим подходом к совершенствованию системы образования; инновации-трансформации – с поисковым.

 

Для первого из них характерна направленность на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, для второго – ориентация на их поисковую учебно-познавательную деятельность.

 

Полагая, что инновации − это одновременно и средство, и процесс качественного преобразования педагогической деятельности, мы в дальнейшем будем придерживаемся понимания инновационной деятельности как совокупности технологического и поискового подходов к совершенствованию педагогической реальности, которые могут осуществляться в рамках традиционной системы образования, сама же инновационная деятельность может быть направлена как на существенное, так и частичное изменение педагогического процесса.

 

Используя предложенный Г.К.Селевко подход в классификации технологий, выделим следующие их виды:

 

- технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (активность учащихся является следствием управленческих действий учителя, использующего соответствующие технологии):

 

-игровые, проблемно-поисковые технологии;

 

- технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения: программированное обучение, дифференцированное и индивидуализированное обучение, коллективное и групповое обучение, компьютерные технологии.

 

4. Одним из условий успешности протекания процесса обучения является его моделирование (конструирование), т. е. построение моделей (проектов), включающее в себя анализ, диагностику, прогнозирование и проектирование деятельности.

 

Технологию моделирования процесса обучения можно представить как единство технологий моделирования содержания, материальных средств обучения и деятельности.

 

В качестве объекта моделирования могут выступать различные педагогические объекты: урок, система уроков, учебный курс, внеклассное занятие.

 

В зависимости от сложности объекта возрастает степень сложности

проектировочной деятельности учителя.