Особенности организации групповой работы на уроке

       1. Класс делится на группы для решения конкретных учебных проблем.

       2. Каждая группа получает задание (однородная групповая работа предполагает выполнение одинаковых заданий; дифференцированная – разных) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера или учителя.

       3. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

       4. Состав группы может быть относительно стабильным или быть нестабильным.

 

Первый способ работы в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, потому что каждый член группы знает, в какую группу он входит.

В работе с относительно стабильными группами существует возможность рассадить учеников по рядам.

Одна группа может работать самостоятельно, другая – фронтально.

           

 

Второй способ работы неудобен в организационном отношении, но он более гибкий при учете индивидуальных особенностей.

 

Поскольку в конкретном случае можно учитывать существенные в данном случае индивидуальные особенности.

Перегруппировка имеет важное значение, поскольку можно учитывать изменения, происшедшие в учениках.

Количество людей в группе.

  В учительской практике утвердилось понятие «малая группа» или «группа-шепталка» − то есть состоящая из такого количества людей, чтобы им удобно было «шептаться».

 Пара – это не группа, а объединение двух людей, достаточно часто чреватое неразрешимым конфликтом.

В условиях школьного класса педагоги чаще всего организуют группы из четырех человек – объединение двух соседних парт.

Преимущества такого решения очевидны:

не надо двигать парты, поэтому групповое обсуждение можно использовать в середине урока, а начало его провести в привычном общении учеников лицом к лицу с учителем; кроме того, ученики, давно сидящие рядом, привыкли друг к другу и легче кооперируются.

Недостатки – в той же давней совместимости соседей, которая настраивает их на стереотипные решения и нежелание спорить по принципиальным вопросам, когда комфорт дальнейших отношений ставится выше разногласия по учебной проблеме, заданной учителем.

 К тому же психологи установили, что четыре человека – это недостаточно для развития внутригрупповых процессов, высказывания большого количества разных мнений, для их выбора и пр.

 Наиболее продуктивно, видимо, объединение детей в группы по 5-6 человек – три стола.

Группа более 7 школьников не может сама себя регулировать и распадается на самостоятельные подгруппы^[13].

Распределение участников по группам.

Разные задачи предполагают группы разного состава.

Если необходимо методом группового обсуждения решить сложную проблему, включающую в себя большое количество частных решений, что чаще всего и бывает на уроках права, то это потребует и различных способностей от объединенных в группу людей.

Замечено, что разнообразно составленные группы (включающие девочек и мальчиков, людей разного темперамента, имеющих не одинаковые способности, склонных либо к образному, либо к формально-логическому мышлению и пр.) в целом оказываются успешнее по сравнению с однородными.

  

Существует три принципиальных подхода к распределению людей по группам – это можно сделать:

-по желанию педагога;

-по желанию детей;

-по воле случая.

  

Все три подхода имеют свои плюсы и минусы, все три используются в зависимости от целеполагания, типа решаемой задачи, межличностных отношений участников, степени их готовности к групповой работе и пр.

 

 Общее для них правило гласит: принцип распределения людей должен быть ясен участникам.

Учитель может не раскрывать всех своих намерений и педагогических мотивов, но если он сам составил список групп, он должен найти убедительное объяснение своего решения.

 

Состав групп может быть написан на доске, распечатан на небольшом листе и выдан каждому участнику, можно приготовить именные нагрудные знаки разных цветов и раздать их классу перед началом работы^[14].

           

5. При групповой работе возрастает индивидуальная помощь каждому ученику как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

 

Технология групповой работы

1. Подготовка к выполнению группового задания:

а) постановка задачи (задания);

б) инструктаж о последовательности работы;

       в) раздача дидактического материала по группам.

       2. Групповая работа:

       а) знакомство с материалом, планирование работы в группе;

       б) распределение заданий внутри группы;

       в) индивидуальное выполнение заданий;

       г) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

       д) обсуждение общего задания работы группы;

       е) подведение итогов выполнения группового задания.

       3. Заключительная часть:

       а) сообщение о результатах работы в группах;

       б) анализ выполненных заданий;

       в) общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели.

 

3. Роль учителя при проведении групповой работы.

 

Подготовительный этап.

 

Учитель:

а) осмысливает условия будущей работы;

б) выбирает способ распределения по группам;

в) проводит инструктаж;

г) напоминает либо принимает вместе с учениками правила поведения в совместной деятельности.

   

Организационный этап.

                                    

1. Учитель оказывает помощь учащимся, которые в ней нуждаются.

 

 Определить, где идет продуктивное общение, а где процесс стоит на месте, можно по внешнему признаку.

 

 Работающая группа похожа на закрытый цветок – видны только затылки склоненных друг к другу голов.

Эти ученики сейчас не нуждаются в помощи учителя.

 

Если же группа превратилась в «распустившуюся ромашку» − ее участники отодвинулись, облокотились о спинки стульев, отвернулись, − это сигнал о помощи и учитель направляется туда.

Но степень этой помощи, способы ее оказания могут быть разными. Группа, не настроенная на сотрудничество, привычно ориентирована на учителя как на человека, принимающего решение: когда он приближается, ему задают много вопросов, обращаются с просьбой о консультации, спешат сообщить обо всех недоразумениях с партнерами.

 

 Многие из задаваемых вопросов в действительности не нуждаются в ответах, они – сигнал о естественных трудностях на начальной ступени коммуникации; участники проецируют на учителя свои сильные качества, помогая им больше необходимого, учитель, тем самым забирает их силу себе и ослабляет участников.

Поэтому учителю правильнее не бросаться помогать такой группе, а реагировать более вариативно:

                                − применить «паузу ожидания», она даст возможность другому члену группы ответить на заданный учеником вопрос, и это переместит центр диалога в центр группы;

                                − уточнить мысль ученика: «Я не уверен, что правильно тебя понял», «Так ли я понял, что ты хотел спросить?», это опять таки даст время партнерам среагировать на вопрос;

                                − если очевидно, что проблема состоит в непонимании конкретного факта, пункта инструкции, забытого значения термина, не надо превращать ответ в рассказ, лучше быстро и четко дать группе необходимую предельно сжатую информацию.

    

 Следует учитывать, что в коррекции со стороны учителя, скорее всего, нуждается и та группа, где идет чересчур оживленное, веселое и шумное общение – велик шанс, что у них цель коммуникации перекрыла цели учебные.

 

2. Учитель руководит ходом дискуссии или порядком презентации результатов работы групп.

 

3. Кроме того, что он следит за выполнением процедурных правил, апеллирует к правилам-соглашениям, принятой детьми перед групповой работой, он помогает ученикам говорить в соответствии с темой, не повторятся, не нарушать логики рассуждения^[15].

Учителю следует обратить внимание на то, что групповая работа требует много времени.

На практике педагог старается выделить для группового обсуждения почти весь урок, максимально сокращая временные затраты на перестановку столов, разбивку на группы и инструктаж.

Однако группы работают не ровно: справившиеся с заданием начинают отвлекать отстающих, те, в свою очередь, переживают стресс и ухудшают свой результат. Безусловно, жесткий лимит времени накладывает ограничения на поиск и выбор решения в группе: чем короче промежуток времени, тем больше вероятность ошибочного, неудачного решения.

 

Времени будет затрачено больше, если ученики, объединенные в группу, недостаточно знают друг друга с деловой стороны – как партнеров по общей учебной деятельности; и наоборот, затраты времени уменьшатся, если участники группы уже выработали понятный друг для друга язык и совместную базу знаний, которую можно использовать по умолчанию.

 

Обычно учитель для всех групп выделяет одинаковое время для работы и стремится строго его выдерживать.

 

 Однако существует специальная методика расчета времени, для этого у участников выясняется:

– каково минимальное количество времени, необходимое с их точки зрения, для принятия решения («to» - оптимистическое время)?

– каково оптимальное количество времени, необходимое с их точки зрения, для принятия решения («tm» - более вероятное время)?

– каково максимальное количество времени, необходимое с точки зрения, для принятия решения («tp» - пессимистическое время)?

Знание ожидаемых временных затрат позволяет вычислить продолжительность процесса принятия решения в группе по формуле t= (to + 4tm + tp) /6 ^[16].

 

Подводные камни групповой деятельности.

∙ «Боязнь оценки».

 

Человек – существо социальное, на него влияет просто присутствие других людей, даже если он не взаимодействует с ними.

 

Оценка других приносит награду или наказание, а в групповой работе оценка подразумевается и за результат, и за процесс мышления, который происходит публично.

 

∙ «Социальная леность».

 

Субъекты ленятся только тогда, когда их усилия теряются в толпе.

 

∙ «Эффект зайцев».

 

В группе зачастую общий успех зависит от вклада хотя бы одного участника. Таким образом, возникает возможность, не прикладывая усилий, воспользоваться общим результатом.

 

∙ «Слишком тесные объятия».

 

На процесс группового обсуждения, способы принятия решений, качество итогового решения обязательно влияет «человеческий фактор».

 

Разновидности групповых занятий:

-групповой опрос (консультант опрашивает учащихся; остальные ученики комментируют ответы и совместно оценивают);

-общественный смотр знаний (в период подготовки класс разбивается на группы; учитель составляет перечень вопросов.

 

Смотр открывает председатель жюри.

Часть учащихся выполняет работу доски.

Часть сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест.

 

Ответы можно дополнять и исправлять.

Может быть и фронтальная работа.

В программу смотра могут быть включены и развлекательные моменты.

Результаты зачитываются председателем жюри.

Вместе с индивидуализированными оценками, сообщаются данные, характеризующие работу групп); учебная встреча (ведущий задает вопрос одной стороне.

Отвечает тот, кто первым поднял руку.

 

Учащиеся из той же команды могут дополнить ответ).

 

 

[1] Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы / В. К. Дьяченко. – М., 1991. – С. 32.

[2] Вершинин, В.Н. Дискуссия как форма итогового занятия. /В. Н. Вершинин // Методист.- 2002 - № 6. – С. 23 – 25.

[3] Полковникова Т.А. Дискуссия в образовательной практике из опыта использования интеллектуальной игры «Дебаты» // Школьные технологии. – 2006. - №3.- С 141.

[4] Полковникова Т.А., Дискуссионные формы обучения в преподавании истории и обществознания // Школьные технологии. – 2006. - №3.- С. 105-108.

^[5] Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. - М.,1999. - С.16

[6] Смирнов, С. Технологии в образовании / С. Смирнов // Высшее образование в России. – М.: 1999. - №1. – С. 32-37.

[7] Калинина Е. Г. Дебаты на уроках истории: учебно – методическое пособие для учителя. – М.: (РОССПЭН), 2002. – 128 с.

[8] Педагогика: педагогические теории, системы, технологии под ред. С.А.Смирнова. М., 2000. – С. 247.

[9] Епишева О. Основные параметры технологии обучения //,Школьные технологии, % 4, 2004.

[10] Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 308 с

[10] Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследования //Сов.педагогика, 1988. – № 11. – с. 48-54.

.

 

 

[12] Ротерштейн В.М. Различные формы урока в старших классах // Преподавание истории в школе. 1988. № 4. С. 70.

[13] Вакуленко В.А., Уколова И.Е. Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе. Москва, 2002, ООО Издательский дом «Новый учебник». С. 41.

[14] Там же. С. 38.

[15] Филимонова Г.П. Интерактивные методы обучения на уроках права // «Учебная книга на Урале». 2002. №1. С. 132.

[16] Там же. С. 126.