Дифференциация в обучении (дифференцированный подход в обучении):

 

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей обучающихся;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих действий, обеспечивающих эффективное обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения – это совокупность средств и методов дифференцированного обучения.

Существуют различные виды дифференциации:

 

− по индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющих основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы), по полу (мужские, женские, смешанные классы, школы), по области интересов (гуманитарные, химико-биологические, школы); по уровню умственного развития; по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуациям характера, темпераменту и др.), по уровню здоровья;

 

− по организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию: внутришкольную (уровни, профили, уклоны, потоки); в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения); межклассную (факультативы, разновозрастные группы); внутриклассную (группы в составе класса).

3.. В прошлом столетии в западной школе широко использовалась дифференциация по умственному развитию.

В период реформирования российской школы часть педагогов выступила приверженцами данного вида дифференциации.

 

 В качестве ее положительных аспектов они выделяли следующие:

1) исключается нецелесообразное для общества усреднение детей;

2) отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

3) появляется возможность работы с учащимися, с большим трудом адаптирующимися в обществе (по особым методикам);

4) одаренные учащиеся имеют возможность быстрее и более углубленно освоить предмет; повышается уровень их мотивации;

5) повышается уровень «Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях; слабые получают возможность испытать учебный успех.

 

Противники уровневой дифференциации в качестве ее отрицательных аспектов отмечают:

1) деление детей по уровню умственно развития негуманно; нередко такое деление подчеркивает социально-экономическое неравенство;

2) перевод в такие группы воспринимается самими учениками негативно;

3) несовершенство диагностики приводит к тому. Что в разряд слабых попадают неординарные дети;

4) слабые лишаются возможности ориентироваться на сильных, получать от них помощь, соревноваться с ними;

5) понижается уровень мотивации в слабых группах;

6) формируется неадекватная самооценка;

7) разрушаются классные коллективы (Г.К.Селевко).

 

Отечественная школа отдала предпочтение дифференциации по интересам, однако данная модель обучения так же имеет свои позитивные и негативные стороны.

 

К положительным аспектам данного вида дифференциации Г.К.Селевко относит:

1) создание условий для развития и реализации задатков и способностей ребенка, удовлетворение его интересов;

2) раннее развитие способностей, профориентация, специализация;

3) усиливается мотивация в учении; реализуется свобода его выбора;

4) возможность использования сензитивных периодов в развитии личности ребенка.

 

В качестве трудностей негативных последствий дифференциации по интересам автор рассматривает:

1) отсутствие надежных способов диагностики специальных интересов ребенка;

2) отсутствие научных рекомендаций о возрасте. С которого можно и нужно начинать специализацию;

3) интересы ребенка меняются;

4) сложно отслеживать развитие специальных качеств личности;

5) не обеспечивается всестороннее развитие личности ребенка;

6) излишняя специализация не позволяет приобрести гарантированный минимум знаний и умений в разных предметных областях.                       

 4. В практике правового обучения используются различные модели внутриклассной дифференциации обучения.

Так, использование предложенного украинским учителем Н.П.Гузиком подхода, позволяет организовать дифференцированное обучение, которое ориентировано на усвоение учениками разного содержания образования (разного уровня).

 

На основе типовой программы разрабатываются программы трех уровней: А, В и С разного уровня сложности.

 

При их составлении учитываются два положения:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя до полной самостоятельности).

Между программами существует преемственность.

 

Материал структурирован на темы, каждая из которых содержит обязательный минимум знаний, усвоение которых обязательно.

 

Задания программы «С» отражают ГОС (базовый уровень). Выполняя задания, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности: необходимо многократное повторение материала, умение выделять главное, знать приемы запоминания.

 

 Поэтому целесообразно в программу «С» ввести инструктаж о том, как выполнять задания (памятки по освоению приемов умственной деятельности).

 Задания по данной программе должен выполнять каждый ученик, прежде чем приступить к выполнению более сложных программ.

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение знаний.

Поэтому в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые помогают глубже понять и усвоить материал.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний.

Она предусматривает свободное владение школьниками материала, приемами учебной работы, способами самостоятельной работы. Выбор программы предоставляется самому ученику.

При повторении ученики получают возможность свободного выбора разноуровневых заданий:

-первый вариант (С) соответствует требованиям ГОС;

-второй предполагает выполнение дополнительных заданий (как правило, из учебника);

- третий – выполнение заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

 

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию.

 

Дифференциация по содержанию образования дополняется дифференциацией по методам организации обучения. Т.И.Шамова предлагает организовать работу групп следующим образом:

1) каждая группа выполняет однотипное по содержанию задание, но с помощью разных методов (одна из групп работает с учебником; другая − с нормативно-правовыми документами);

2) каждая группа выполняет разные по содержанию, но взаимодополняющие задания (с помощью разных методов).

При организации работы групп могут быть использованы так же различные формы организации обучения: собственно групповые формы (работой группы руководит консультант; выполняет функции учителя) и коллективно-групповые формы организации обучения.

   

5. Принцип индивидуального подхода в обучении в настоящее время является одним из ведущих в педагогике, а технологии индивидуализации обучения широко применяются в практической деятельности педагогов различных типов образовательных учреждений. 

Принцип индивидуального подхода в обучении предполагает ориентацию учебного процесса на учет индивидуальных особенностей школьников; создание условий для развития каждого отдельного ученика.

Индивидуализация обучения – это организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся.

Технология индивидуального обучения – это такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения является приоритетными.

 

 

Данная технология обучения была реализована на практике в отечественной и зарубежной школе в первой четверти прошлого столетия.

 В 1919 г в г. Дальтон Е.Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему обучения индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом.

 

 В 1920-е гг. первую половину дня ученики работали самостоятельно (по Дальтон-плану); во второй половине дня проводились занятия в группах по интересам. Данный опыт получил название Виннетка-план.

 В России в 1920-е гг. он применялся на практике под названием метода проектов. Метод проектов позволял индивидуализировать учебный процесс, давал возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации, контроле своей деятельности.

Однако в дальнейшем на смену индивидуальному обучению вновь пришла классно-урочная система.

 

В 1980-е гг. в отечественной педагогике имела место дискуссия по вопросу о том, возможно ли в условиях массовой школы учесть индивидуальные особенности учащихся? По данному вопросу выявилось несколько точек зрения:

1) школа не может учесть индивидуальных особенностей учащихся и приспособиться к каждому из них.

 Есть определенный стандарт обученности, принятый в конкретном учебном заведении;

 

2) в процессе обучения необходимо максимально учитывать индивидуальные особенности каждого ученика во всех его формах и методах;

 

3) применительно к школьной практике целесообразно говорить не об абсолютной, а об относительной индивидуализации; индивидуализация на практике относительна по следующим причинам:

-а) обычно учитываются индивидуальные особенности группы учащихся;

-б) нет необходимости учитывать все индивидуальные особенности (свойства характера, темперамента);

-в) индивидуализация реализуется эпизодически и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

И.Унт предлагает при реализации индивидуального подхода учитывать следующие особенности школьников:

а) уровень умственного развития (под ним понимается обучаемость (способность к учению) и обученность). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении;

б) способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них интеллектуальных способностей;

в) наличие определенной системы знаний, умений и навыков (программные знания, знания в области предмета; в области других предметов, внепрограммные знания);

г) наличие учебной мотивации (познавательных и социальных мотивов). Кроме психологических факторов на учебный процесс оказывает влияние здоровье ребенка. Наличие различных физических дефектов.

Что понимается под индивидуальным подходом в обучении?

       1. «Педагогика индивидуального подхода, – отмечает А.Г.Ковалев, – имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и задачи обучения и воспитания определяются требованиями общества, государственной программой.

 

Они являются общими для всех, а приспособление методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям, с тем, чтобы развивать личность».

 

Таким образом, индивидуальный подход предполагает не приспособление целей и содержания обучения к отдельному ученику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям каждого ребенка.

           

2. Индивидуальный подход, отмечает Е.С.Равунский, − это важнейший принцип обучения, который предполагает варьирование содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей школьников.

       В реальной массовой практике индивидуализация обучения предполагает такую организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, при которой выбор форм, приемов, методов обучения осуществляется с учетом реальных учебных возможностей школьников.

           

 

6. Как осуществить индивидуальный подход?

       Отечественный опыт

       1. Есипов, Данилов считают, что, организуя коллективную работу с классом, необходимо предвидеть, какие затруднения встретит тот или иной ученики, и прийти ему на помощь (для успевающих – задания повышенной сложности).

       2. В.П.Стрезикозин вслед за Равунским предлагает дифференцировать учебные задания; подбирать их таким образом, чтобы соответствовать уровню знаний школьников, их развитию, особенностям мышления. 

       3. Бабанский предлагает дифференцировать объем заданий, сложность заданий, помощь учащимся. Таким образом, дифференцируя задания, можно обеспечить индивидуальный подход к ученикам.

       4. И.Унт выделяет три пути индивидуализации: а) дифференциация обучения, т.е. создание гомогенных классов или групп на основании какого-либо одного признака (обучение по различным планам и программам); б) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы (в гетерогенном классе предлагает использование системы вариативных заданий (рабочая тетрадь) (при этом работа осуществляется в группах); в) прохождение курса в ускоренном или замедленном темпе.

       5. Т.И.Шамова предлагает: а) использовать задания одинакового для всех содержания, вариативность же достигается системой постепенно усложняющихся вопросов; при этом предполагается сочетание различных форм организации обучения; б) при выполнении общеклассных работ учитель оказывает помощь лишь отдельным ученикам; в) помощь оказывают консультанты по данному предмету; в) каждая группа выполняет одно и тоже задание, но разными методами; каждая группа выполняет разные по содержанию, но взаимодополняющие задания.

       6. И.М.Чередов предлагает объединять учащихся на уроке в два вида групп по 4 чел. (в каждой: организационные (взаимносимпатизирующие друг другу) и типологические (по обучаемости). Группы учащихся рассаживаются следующим образом: хорошо успевающие ученики занимают четные ряды парт; слабоуспевающие – нечетные ряды парт (чтобы варьировать задания).

      

Зарубежный опыт.

      

Для американской школы в довоенный период была характерна гиперболизация индивидуализации (педагоги старались индивидуализировать весь учебный процесс); для послевоенного периода характерны поиски форм, позволяющих сочетать традиционное обучение с различными приемами индивидуализации.

 

Так, например, используется принцип обогащения.

 

При горизонтальном обогащении учащимся предлагается для самостоятельного изучения дополнительная литература;

- в программу включены новые темы; при вертикальном обогащении учащимся предлагаются для выполнения более трудные задания.

 

 Задания даются либо группе учеников, либо отдельным учащимся (для добровольного выбора). Учащиеся также могут работать по программам, соответствующим их интересам и склонностям.

       Широко используются возможности программированного обучения.

 

Учитываются индивидуальные особенности каждого ученика (в процессе тестирования).

 

Далее учащимся предлагается хорошо структурированный материал вместе с обогощающими материалами (в основном для самостоятельной работы); затем следует самоконтроль с помощью средств обратной связи.

 

Учитель во время самостоятельной работы помогает каждому ученику индивидуально, а также время от времени проверяет результаты. Проводятся промежуточные и итоговые тесты.

Если изученный материал не усвоен на 85 %, он дается на повторение. Для учащихся, которые работают быстрее, даются задания повышенной трудности. 

           

Во Франции широко используются индивидуализированные задания в рамках самостоятельной работы.

 

Для учащихся разработаны системы заданий, позволяющие им освоить программу-минимум и программу развития (более сложные задания). Обращается внимание на необходимость составления учебных пособий для индивидуальной работы.

           

В Англии при разработке заданий для самостоятельной работы особое внимание уделяют выяснению причин отставания учащихся. Исходя из той или иной трудности, учащимся предлагают задания.