Характеристика технологий обучения.

3.1. Технология полного усвоения (ТПУ). Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские педагоги Дж.Кэрролл, Б.Блум. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М. В. Кларина. Цель технологии – обеспечить достижение достаточно высоких результатов (уровней обученности) каждым учеником.

Характеристика процесса усвоения. Эффективность построения обучения на основе ТПУ предполагает четкое фиксирование результатов, которых должны достигнуть ученики, а, следовательно, понимание учителем и самими учащимися, что такое «полное усвоение». Эталон полного усвоения можно разработать на основе таксономии учебных целей Б.Блума:

Цель	Действия ученика	Результат действий
Знание	Ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру)	Запомнил, воспроизвёл, узнал
Понимание	Ученик преобразует учебный мате­риал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий)	Объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевёл с одного языка на другой
Применение	Ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или изменённой ситуации)	Применил и получил заданный результат
Анализ	Ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознаёт принципы построения целого	Вычленил части из целого
Синтез	Ученик проявляет умение комби­нировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предла­гает план эксперимента, решения проблемы)	Образовал новое целое
Оценка	Ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели	Определил ценность и значение объекта изучения

 

 

Наиболее инструментальным способом постановки целей в учебном процессе является способ постановки целей через результаты деятельности учащихся. Именно он и позволяет определить достижение эталона полного усвоения каждым учащимся.

Как организуется обучающий цикл? Обучающий цикл в действующей модели полного усвоения выглядит следующим образом.

1. Ознакомление детей с эталоном полного усвоения, который представляет собой разработанный перечень параметров, подлежащих полному усвоению.

2. Ознакомление класса с общим режимом и форматом обучения в рамках текущего обучающего цикла.

3. Организация восприятия и усвоения учебного материала проводится на основе блочного изучения учебного материала (информационно-теоретический, проверочно-коррекционный, диагностический, контрольный блоки).

4. Проведение текущей (промежуточной) проверки,

5. Организация коррективных обучающих процедур с учениками, не достигшими полного усвоения.

6. Проведение итоговой диагностики и фиксирование достижения каждым учеником полного усвоения параметров эталона полного усвоения. Только после этого класс переходит к новому обучающему циклу.

Технология полного усвоения нацелена прежде всего на усвоение учениками системы знаний и стереотипных способов деятельности, и в этом смысле ее вряд ли можно отнести к развивающим технологиям. Вместе с тем ТПУ изменяет позицию ученика в процессе обучения, обеспечивает осознанность, целостность его деятельности, включенность во все ее этапы (планирование, реализация, анализ результатов), делает процесс обучения более комфортным для ученика, адаптивным. Все это приближает ее к личностно ориентированным моделям образовательного процесса, построение и реализация которых сегодня невозможна без знания и понимания учителем сущности технологии полного усвоения.

3.2. Технология разноуровневого обучения (ТРО). Ведущей целью построения модели школы с разноуровневой дифференциацией является создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня освоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального, а также развитие данных способностей. Школа с уровневой дифференциацией функционирует путём деления ученических потоков на подвижные и относительно однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 – минимальном (государственный стандарт), 2 – базовом, 3 – вариативном (творческом).

Организация ТРО. Учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на уроке следующим образом:

Целеполагание.

· Цель должна идти от ученика, а не для ученика.

· На разноуровневом занятии единая цель должна быть расписана по целям для каждого из 3 уровней.

· Каждая цель должна быть сформулирована через результаты деятельности учащегося: учащийся сможет знать...; понимать...; уметь...; описывать...; использовать...; выполнять...; предлагать...; оценивать... и т.д.

Содержание.

· Необходимо разводить содержание темы урока по уровням усвоения информации, для каждого уровня в отдельности (согласно поставленным ранее целям).

· Один уровень от другого должен отличаться глубиной изучаемого материала, а не включением в него новых тем, разделов и т.д.

· Урок состоит из четырех основных этапов: опрос, изложение нового материала, закрепление, контроль. Объяснение нового на разноуровневом уроке ведется исключительно на втором уровне, а все остальные этапы – на трех уровнях (кроме урока изложения нового материала).

Организация деятельности.

На уроке учитель излагает материал на втором уровне всему классу, объясняя, выделяя, делая особый акцент на том, что надо усвоить для первого уровня (минимума). Затем идет закрепление: фронтальная самостоятельная работа (с частичным выбором уровня заданий).

Далее учитель переходит к закреплению в режиме «диалога», привлекая группу детей II-Ш уровня для разбора заданий с учащимися I уровня (добиваясь безусловного усвоения первого уровня и стимулируя переход ко второму).

Третий уровень предполагает дополнения к объяснению, обобщающее повторение, индивидуальные самостоятельные задания учащимся. При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий.

Выделяются три варианта уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы. Выбор уровня изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта (II уровень) решать вопросы I и III уровней. Для этого используются формы и виды организации деятельности на занятиях: работа по группам, работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь па уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

3.3. Технология проблемного обучения. Теоретическое обоснование проблемный подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 20-30-е годы и в отечественной в работах А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в его основе. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность обучающегося (прямую – самостоятельное исследование и косвенную – через демонстрацию ее педагогом), которая направлена на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Структура проблемного обучения, его уровни и методы.

Общепринятой считается структура, состоящая из следующих элементов:

· учебная проблема, вызывающая соответствующую (проблемную) ситуацию;

· гипотеза или предположения по ее разрешению;

· обоснование выдвинутой гипотезы, то есть различного рода доказательства (теоретическое, экспериментально-практическое, фактическое);

· вывод.

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяют несколько уровней проблемности. Так исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором учащиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод. Его форма реализации – проблемные практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение педагогом проблемы (проблемной ситуации), а решение предлагается сделать учащимся самостоятельно под руководством педагога. Это средний уровень проблемности. Он может быть организован методом эвристическогодиалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности – проблемное изложенение, согласно которому педагог сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и доказывает. Метод, соответствующий этому уровню так и называется проблемное изложение; форма его реализации – лекция проблемного характера.

Проблемная ситуация – это ситуация, вызывающая такое психическое состояние учащегося, при котором он: видит противоречия, какие-либо несоответствия; осознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации; хочет разрешить данное противоречие.

Формой организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.

Технология конструирования проблемной ситуации состоит из следующих этапов.

1. Определение основного информационно-объяснительного текста, подлежащего усвоению.

2. Вычленение ряда противоречий, неявно содержащихся в основном тексте.

3. Нахождение среди противоречий дидактически центрального (ключевого), на котором и будет строиться проблемная ситуация.

4. Реконструкция материала с целью показа учащимся выделенного противоречия, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.

Этапы построения проблемного учебного занятия:

1. Актуализация опорных знаний.

2. Анализ проблемного задания.

3. Вычленение проблемы.

4. Выдвижение всевозможных предположений.

5. Сужение поля поиска.

6. Доказательство рабочих гипотез.

7. Проверка правильности решения

 

3.4. ТРИЗ-технология разрабатывается на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Ее создатель Генрих Саулович Альшуллер, анализируя накопленный веками большой массив патентной информации, открыл законы развития технических систем, которые могут быть сознательно использованы в изобретательской и прогностической деятельности.

Цель ТРИЗ – формирование культуры творческого мышления какосознанного, целенаправленного и управляемого процесса.

Алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ). Частным случаем АРИЗ является алгоритм решения задач с помощью вепольного анализа – ВЕПОЛЯ (ВЕ-щество – ПОЛе). Веполь представляет собой минимальную модель технической системы, отражающую самые основные компоненты, необходимые для решения любой творческой задачи. Это 1) изделие (объект) – которое необходимо изменить, усовершенствовать и т.д.; 2) инструмент, с помощью которого изменяется объект в соответствии с поставленными целями; 3) поле, необходимое для воздействия инструмента на объект; 4) любые вещественно-полевые ресурсы, используемые для решения задачи.

АРИЗ вепольной задачи будет следующим.

1. Определи суть задачи: найди нежелательный эффект.

2. Вычлени противоречия. Примером технического противоречия является стремление улучшить одну характеристику изделия, которое может приводить к ухудшению другой характеристики этого же изделия. Примером физического противоречия может быть ситуация, когда к изделию предъявляются противоположные требования. Примером социального противоречия является ситуация, когда надо что-то сделать, а как – неизвестно (например в области менеджмента).

3. Выдели изделие, инструмент, поле. Изделие – объект (система), который необходимо изменить. Инструмент – это то, с помощью чего изменяется изделие с целью получения идеального конечного результата. Вещественно-полевые ресурсы или поле – все, что используется для решения задачи. Ресурсы могут быть функциональные (введение дополнительных или изъятие ненужных функций), энергетические (тепловая, атомная, химическая, солнечная и т.д.), вещественные (материалы, предметы, отходы и т.п.), информационные (фактические знания), пространственные, временные, звуковые (изменив частоту работы станка можно изменить его свойства или функцию).

4. Построй исходную вепольную модель.

5. Определи условия, при которых веполь разрушается.

6. Восстанови веполь, путем нахождения средства устраненения (введением дополнительного полезного элемента или, убрав нежелательный элемент).

Пример использования АРИЗ вепольной задачи. Задача: Имеем охотника, который потерял слух. Чтобы ему выжить, надо найти зверя. Эту функцию выполняет его собака. Но чтобы найти зверя, собаку надо отпустить и идти вслед за ней на ее лай. Но, поскольку хозяин глухой, ее лай он не услышит, собака должна быть при хозяине, чтобы он ее видел.

Решение задачи:

1. Нежелательный эффект – отсутствие слуха.

2. Противоречие: чтобы найти зверя, надо слышать лай собаки, но охотник глухой.

3. Изделие – охотник; инструмент – собака; поле – лай собаки.

4. Исходная вепольная модель:

                                          Лай собаки

 

                                 Охотник             Собака

5. Веполь разрушается при условии, если нет слуха, обозначим эту связь пунктирной линией. 

                                           Лай собаки

 

                       Охотник                   Собака

    6. Веполь восстановится, если взять еще одну собаку, неразрывно связанную с охотником, то есть он все время видит собаку. Тогда веполь будет иметь вид:                

 

                                       Лай собаки

 

 

              Охотник (собака)               Собака

Проблема разрешена и следовательно, задача решена.

5 правил для педагога, который поощряет творческое мышление обучающихся:

1. внимательное отношение к необычным вопросам;

2. уважительное отношение к необычным идеям;

3. уметь показать учащимся ценность их идей;

4. стимулировать самостоятельность в обучении;

5. найти время для занятий свободным творчеством.

 

3.5. Технологии группового и коллективного обучения. Технологии коллективного взаимодействия основаны на внутригрупповой и межгрупповой совместной деятельности, ведущей характеристикой которой является достижение кооперативного результата учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника.