Направление логопедической работы по развитию фонематической системы дошкольников с онр

 

Сравнительный анализ особенностей фонематического восприятия у дошкольников с ОНР и с нормальной речью, проведенный в III главе исследования, показал, что у детей с ОНР недостаточно сформирована фонематическая система. Наиболее трудными для них оказались задания на фонематический синтез и фонематические представления. Также у дошкольников с ОНР наблюдаются нарушения звукопроизношения.

Таким образом, основываясь на анализе исследования, были определены направления коррекционной работы.

Коррекционный процесс по формированию фонематической системы строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения:

учет закономерностей онтогенеза;

учет ведущей деятельности;

учет индивидуальных особенностей ребенка;

воздействие на микросоциальное окружение (Л.Г. Парамонова[29]).

Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности - от конкретных значений к более абстрактным путем решения речемыслительных задач. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.

Преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи, несомненно, будет способствовать повышению эффективности логопедической работы. При этом логопеду ни в коем случае не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению; его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия[19].

Для учителя-логопеда важным является изучение условий воспитания ребенка в семье. Хорошо изучить анамнез. Если ребенок посещает детское дошкольное учреждение, провести беседу с воспитателями. Направить работу логопеду на основе существующих методик как Волковой Г.А., Лопатиной Л.В., Филичевой Т.Б., Серебряковой Н.В.

Наиболее трудными для дошкольников с ОНР оказываются задания на фонематический синтез и фонематические представления. Также наблюдаются нарушения звукопроизношения.

Осуществляя коррекционное обучение детей формированию фонематической системы, необходимо учитывать:

современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Жинкин Н.И., Зимняя И.А.) - процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой, Функционирование каждого последующего уровня основывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистическое) и лингвистические ступени. Конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения;

научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе - основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематической системы, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности. (Л.С. Лопатина, Н.В. Серебрякова [24]).

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. На всех этапах обучения большое внимание уделяется дифференциации звуков. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации)

На основании уточенных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделить звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов, и лишь позднее овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. (Г.Р. Шашкина[47]).

Основная форма коррекционной работы по формированию фонематической системы у детей с ОНР - обучение на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Основная цель подгрупповых занятий - первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях.

Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков, упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи. Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности

Нарушения звукопроизношения. Состав подгрупп является открытой системой, меняется в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления недоразвития речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д. (Т.Б. Филичева[39], [40], [41], [42]).

При разработке данной методики коррекционного обучения по формированию фонематической системы использованы приемы, методы и системы обучения, описанные в работах В.К. Орфинской[27], Д.Б. Эльконина[49], Л.С. Волковой[23], Р.И Лалаевой, [20], Г.А. Каше [17], Т.Б. Филичевой[37].

Учитывая специфику речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, в системе обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.

Изучение недостатков произношения детей с общим недоразвитием речи дало возможность определить последовательность работы над звуками.

Перед постановкой звуков и в процессе их постановки проводятся артикуляционные упражнения, которые подбираются в соответствии с индивидуальными затруднениями. При овладении правильной артикуляцией звука следует добиваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков, так, например, при постановке звука с, дети усваивают, что губы должны быть растянуты в улыбку, широкий язык надо убрать за зубы, между зубами должно быть небольшое расстояние, воздушная струя направлена вперед. Знание этих основных элементов важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык правильной артикуляции звука автоматизируется, нужда в них отпадает.

В работе над развитием фонематической системы следует максимально использовать все сохранные анализаторы. Для того, чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом. Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и. контролируя с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых органов для произнесения звука. Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Особое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинетические ощущения ребенка.

Кроме того, в период постановки звуков внимание детей постоянно фиксируется на звучании. Правильное звучание сравнивается с любым неправильным. Так, полезно слуховой образ звука с сравнить с неречевыми

звучаниями (с выходящим из шарика воздухом). Дети учатся слушать себя и друг друга. По мере закрепления произношения того или иного звука, задача различения правильного звучания от любого неправильного постепенно отходит на задний план, уступая место другой задаче_ различию поставленного и уже в достаточной мере закрепленного в произношении звука от всех артикуляционно или акустически близких звуков. В то же время продолжается работа по закреплению произносительных навыков, т.е. произносятся слова с изучаемыми звуками, составляются предложения, заучиваются стихи и т.п. (М.Ф. Фомичева[44]).  

Очень большое значение придается дифференциации звуков. Обычно, когда говорят о дифференциации звуков, имеется в виду тот последний этап логопедической работы, когда после отработки двух парных звуков дети упражняются в произнесении того и другого звука в слогах, словах и предложениях. Целесообразно дифференциацию звуков начинать гораздо раньше. Как только дети научились правильно артикулировать какой-либо звук, его можно сравнить на слух с любыми звуками речи - это и будет первый этап работы над дифференциацией. Для сравнения подбираются звуки, отличающиеся от звучаемого каким-либо одним признаком; так, например, звук с можно сравнить со звуками з, ц, ш.

С целью различия звуков на слух проводятся примерно такие упражнения: логопед произносит ряд слогов (са, ца, та, са, за, ся, са). Детям предлагается внимательно слушать и поднимать руку, когда логопед произносит слог са. Аналогичное упражнение, но более трудное проводится на выделение звука из начала слова, т.е. предлагается поднимать руку в тех случаях, если сказанное логопедом слово начинается на звук с. Даются примерно такие слова: танк, цапля, зайка, суп, шапка и т.д.

Позднее по мере отработки звуков з, ц, ш производятся упражнения по дифференциации с от этих звуков не только на слух, но и произношении - это и будет второй этап работы. Такая последовательность работы позволяет

Очень рано включать упражнения по различению звуков на слух, что во-первых, способствует появлению в речи детей до сих пор отсутствующих звуков, во-вторых, значительно облегчает второй этап работы над звуками, т.е. дифференцировку звуков в произношении. Благодаря развивающемуся слуховому контролю этот второй этап завершается значительно быстрее. (Г.В. Чиркина[46]).

С самого начала обучения овладения фонетикой опирается на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Заострение внимания детей на звуковом составе слова способствует тому, что при правильном произнесении какого либо слова ребенок быстро обнаруживает свою ошибку и немедленно ее исправляет. На данном этапе работы единицей изучения является звук - его артикуляция, звучание, отличие от других звуков, место его в слове. Зрительной опорой в это время служит артикуляция. Вначале в связи с уточнением артикуляции некоторых гласных звуков и различием их на слух, детям предлагается выделять первым ударный гласный из слов типа

Алик, улитка. В то же время дети узнают, что звуки могут иметь определенную последовательность (если мы сказали а и у, здесь два звука - первый а, второй у; а в сочетании а, и, у - три звука)    . (Л.Г. Парамонова [28,29,30]).

Затем дети выделяют согласный звук из обратного слога и находят последний согласный в словах, оканчивающихся на звуки т, к, п, х.

Еще позднее дети учатся выделять гласный из положения после согласного, анализировать прямой слог или выделять первый и второй звук в словах, начинающихся на твердый согласный звук. В результате такой подготовки детям становится доступным анализ односложных слов типа суп.

Затем дети знакомятся с членением слов на слоги, переходят к полному звуко-слоговому анализу слов типа суп или зубы. В качестве зрительной опоры на этом этапе обучения дается схема слова. (Т.Б. Филичева[37], Л.С. Лопатина [24]).

Коррекционная работа проводится поэтапно.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы

На подготовительном этапе работа начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Фрагмент занятия.

Развитие слухового внимания

Закройте глаза. Начинаем слушать спокойно звуки.

Проводится игра «Молчанка»

Что вы слышали? (дети называют - резание бумаги, постукивание молотком, шум дождя и т.д.)

Вокруг нас множество звуков. Предметы могут звучать по-разному. Послушайте эти звуки (логопед демонстрирует)

Продолжается игра «Узнай по звуку» (логопед проводит разные шумы за ширмой, дети определяют, какому предмету принадлежит звук)

Аналогичные игры проводятся с музыкальными инструментами (бубен, дудка, колокольчик)

Также на этом этапе коррекционной работы необходимо использовать игры и задания на определение направления источника звука. Например, «Где позвонили?» В предлагаемых играх и заданиях у детей воспитывается слуховое внимание. (Л.С. Серебрякова [24]).

Содержание первого этапа коррекционной работы

На этом этапе работы осуществляется уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков. В начале обучения чаще всего это следующие звуки: гласные а, о, у, э, и; согласные п, к, х ф, в, н, м в мягком и твердом звучании, звук л в мягком звучании, звук т - в твердом звучании, звук й. Позднее включаются те звуки, которые неправильно произносятся лишь небольшим количеством детей и постановка которых обычно не отнимает много времени (к, л, х и др.) и только в самом конце первого этапа проходится трудный для произношения, часто требующий длительного времени для постановки звук с.

С первых занятий начинается сравнение гласных звуков на слух, а несколько позднее и по артикуляции. Правильно произносимые глухие согласные п, т, к на слух уже в этот период сравниваются со звонкими б, д, г;

При прохождении мягкого звука л дети впервые на слух сравнивают мягкие и твердые звучания (ль - л)

Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, сознательная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различию звуков, Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук на слух даже в том случае, если ребенок самостоятельно этот звук произносить еще не может. Концепция внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

На индивидуальных занятиях этого периода логопед большую часть времени занимается постановкой звуков. В первую очередь он заботится о том, чтобы дети правильно произносили те звуки, которые проходятся на первом этапе обучения. Наряду с этим начинается постановка наиболее трудных для произнесения звуков. Так, рекомендуется на первых же занятиях начать постановку звука р.

При планировании занятий первого этапа обучения всегда ставится двойная цель: во-первых, указывается, какие звуки предполагается закрепить и дифференцировать, во-вторых, какие формы звукового анализа буду закрепляться или вновь усваиваться детьми. Следовательно, подбирая конкретный материал того или иного занятия, логопед обязательно включает упражнения, направленные на закрепление произносительных навыков, на развитие слухового восприятия, на анализ и синтез звукового состава слова. (Л.С. Лопатина[24], Е.А. Пожиленко[30], Т.Б. Филичева[42]).

Содержание второго этапа коррекционного обучения

За этот период проходится большинство наиболее трудных для произношения и различия звуков с, сь, з, зь, ц, б, д, г, л, ш, ж, р.

Большое внимание уделяется дифференциации звуков. Звуки дифференцируюся по следующим признакам: глухие и звонкие (с-з, п-б, т-д, к-г, ш-з), свистящие и шипящие (с-ш, з-ж), фрикативные и аффрикаты (с-ц), сонорные р и л, мягкие и твердые (с-сь, з-зь) (Г.А. Каше[18], [45]).

Дифференциация артикуляционно близких звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в отдельных словах, а в связанной речи смешиваются. Для выработки точных дифференцировок смешиваемых звуков существуют специальные, постепенно усложняющиеся упражнения не противопостановление близких звуков.

Каждое задание на втором этапе обучения включаются упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слов. Зрительной опорой служит схема слова, выложенная из полосок бумаги (длинной полоской обозначается слово, более короткими - слоги, кружочками - звуки). Схема слова усложняется постепенно. Вначале в схеме обозначается только слово и количество слогов, затем дается полная схема односложного слова типа «мак», двусложного типа «зубы», еще позднее дети учатся анализировать слова со стечением согласных (типа «школа», «стол»). Для анализа всегда подбираются слова, включающие изучаемые в это время звуки. (Г.А. Каше[18], Е.А. Пожиленко [30]).

Содержание третьего этапа коррекционного обучения

На этом этапе изучаются звуки ч, щ, дифференцируются т-ч, щ-ш.

Одновременно идет окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных ранее звуков. Теперь наряду с закреплением всех полученных навыков, перед ребенком ставится новая задача: он овладевает буквами, слиянием этих букв слоги и слова.

В результате коррекционного обучения дети должны овладеть следующими знаниями и навыками:

уметь произносить и различать между собой все звуки речи (все гласные, взрывные и фрикативные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие и свистящие);

правильно употреблять все звуки в самостоятельной речи;

определить место любого звука в указанных ранее типах слов;

уметь полностью анализировать слова этого типа; (Г.А. Каше [17], [18], Т.Б. Филичева[41]).

Заключение

Исследование было направлено на изучение особенностей фонематической системы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Целью исследования являлось изучение состояния фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи.

Исследование состоит из четырех глав, каждой из которых решаются сформулированные задачи.

В первой главе «К вопросу изучения формирования фонематической системы» анализируется психолингвистическая, педагогическая, психологическая и логопедическая литература по проблеме исследования. Изучены работы таких авторов как А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздёв, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева. И др. Анализ литературных данных показал, что фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. В работах всех исследователей речи подчёркивается, что восприятие и понимание образует единый процесс. Смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно - мыслительно - мнемической деятельностью.

Во второй главе представлены организация, содержание методики исследования фонематической системы, характеристика детей экспериментальной и контрольных групп.

Методика исследования разработана на основе существующих методик обследования дошкольников с нарушениями речи таких авторов как Волкова Г.А., Лопатина Л.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Серебрякова Н.В.

Предложенная методика исследования включает следующие разделы:

1. Исследование слухового внимания и восприятия.

2. Исследование характера произношения.

.   Исследование сформированности слухо - произносительной дифференциации звуков речи.

.   Исследование фонематического анализа.

.   Исследование фонематического синтеза.

.   Исследование фонематических представлений.

В третьей главе проведён анализ исследования состояния фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием. Проведенное исследование свидетельствует о том, что у детей с ОНР фонематическая система развита значительно хуже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ результатов оценки слухового внимания и восприятия показал, что по статистическим данным уровень развития слухового внимания и восприятия у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ состояния звукопроизношения показал, что у детей с нормальной речью сформировано правильное произношение всех звуков речи. У детей с ОНР наблюдается нарушения звукопроизношения: полиморфные - 10%, мономорфные - 80%; звуки на этапе автоматизации в речи - 10%.

Сравнительный анализ оценки слухо - произносительной дифференциации звуков речи показал, что по статистическим данным у детей с ОНР уровень сформированности слухо - произносительной дифференциации звуков речи ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ оценки фонематического анализа показал, что по статистическим данным уровень развития фонематического анализа у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ оценки фонематического синтеза показал, что уровень развития фонематического синтеза у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ оценки фонематических представлений показал, что уровень развития фонематических представлений у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ показал, что у детей с ОНР значительно хуже сформированы фонематический синтез и фонематическое представления, что подтверждается статистическими данными, полученные в ходе исследования.

Основываясь на анализе исследования, в четвёртой главе были определенны направления коллективной работы.

При разработке данной методики коррекционного обучения по формированию фонематической системы использованы приёмы, методы и системы обучения, описанные в работах В.К. Орфинской, Д.Б. Эльконина, Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Г.А. Каше, И.А. Смирновой, Т.Б. Филичевой.

Материал располагается так, чтобы одновременно был пригоден для решения всех поставленных задач, т.е. чтобы в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же другом звуковом материале проводить упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слова. Учитывая специфику речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, в системе обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Кроме того, в системе обучения предусмотрены упражнения для развития неречевых психических процессов - мышление, внимания, памяти.

 

 

Список литературы

1.  Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов процессе восприятия и усвоения устной речи. - М., 1977.

2. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.:АПН РСФСР, 1963.

.   Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики СПб., 2003.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных

наблюдений. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981.

. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона. Логопед 2004 №1, с. 41-47

. Гуровец В.Г., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.

. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб, 2002. - 240 с.

. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество М 1998 г. Лабиринт

. Жинкин Н.И. Общие контуры механизма речи. - М., 1958.

. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 1994.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников - Екатеринбург, 2003.

. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/ Под ред. И с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.

. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого общения М., 1976, с. 5-33

. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 1998.

. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М., 1995 г.

. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников - М., 1971.

. Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титова Т.А. Теория речевой деятельности - Хрестоматия СПб. Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 - 413 с.

. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2001. - 224 с.

. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей - М. 1951 г.

. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. - М., 1961.

. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.

. ЛопатинаЛ.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб 1994.

. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Издательство МГУ, 1998.

. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р.Е. Левиной - М., 1968.

. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов / Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1963. - Т. 256

. Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб., 1997.

. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб, 2004.

. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2002.-224 с.

. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. - Екатеринбург, 2003. - с. 320.

. Русская грамматика I том Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация.

. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР - Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов СПб. 2007-320 с.

. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010-54 с.

. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб 1999.-32 с.

. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии // Вопросы психологии 1997 г., №5

. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи - М., 1991.

. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч.I. Первый год обучения (старшая группа). - М 1993.

. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В., Программа обучения и воспитания детей ФФН / старшая группа детского сада М., Министерство образования РСФСР, 1993 г.

. Филичева Т.Б. ЧиркинаГ.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М., 2002. - 32 с.

. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М., 1999.-80 с.

. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1989.

. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста М., 1961 г. 204 с.

. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивестрова. - М., 1997.-560 с. (Т.I), 656 с. (Т.II).

. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.

. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина., Л.П. Зернова., И.А. Зимина - М., 2003.

. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве / известия АПП. ФСФСР, вып. 13-м., 1948.

. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина., В.В. Давыдова. - М., 1962. - с. 7-49.