Активизация моторных функций как условие развития речи у детей с дизартрией и онр III уровня

Активизация моторных функций как условие развития речи у детей с дизартрией и ОНР III уровня

 

Екатеринбург 2010

Оглавление

Введение

Глава 1. Анализ литературы по теме исследования

Закономерности развития устной речи у детей в норме

Онтогенез формирования моторной сферы у детей в норме

Психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

Глава II. Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

Организация и методика констатирующего эксперимента

Анализ общих сведений о детях изучаемой группы

Результаты изучения неречевых функций у обследуемых детей

Характеристика сформированности речевых функций у детей экспериментальной группы

Анализ взаимосвязи сформированности неречевых и речевых функций у детей изучаемой группы

Глава III. Логопедическая работа по формированию моторных функций у детей экспериментальной группы

Организация и теоретические обоснования изучаемого эксперимента

Содержание логопедической работы по формированию моторных функций у детей экспериментальной группы

Результаты экспериментального обучения

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

 

Актуальность исследования.

Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. Количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова,[19] М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская и др.). Тем не менее успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков и успешной адаптации в школе.

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией, испытывающих затруднения в освоении социальной микросреды, значительно возросло. В большей степени эти затруднения проявляются при поступлении ребенка в школу (Б.Н. Алмазов, Н.М. Трубникова, Е.М. Мастюкова,[35] Л.Т. Журба, R. Merton, Т. Parsons и др.).

Для дошкольников с нарушениями речи и недоразвитием моторных функций решение вопроса ранней социальной адаптации имеет особое значение в связи с тем, что с определенного момента они неизбежно начинают замечать свое отставание от сверстников в той или иной сфере жизни. Их непридуманные затруднения в осуществлении физических или умственных действий, в общении со сверстниками или с «чужими» взрослыми еще более осложняются этими невольными безрадостными «открытиями». В результате увеличивается вероятность развития пессимистических настроений, депрессивных состояний.

У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей. Несмотря на то что у детей с легкой формой дизартрии не наблюдается выраженных параличей и парезов, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, задерживается развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности (Л.А. Данилова,[14] Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Н.С.[28] Симонова,[42] И.А. Смирнова,[43] Г.В. Чиркина[50] и др.).

Дошкольное детство - период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования моторных функций у детей с расстройствами речи, недостаточно разработаны.

Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Работы В.М. Бехтерева.[5] А.Н. Леонтьева,[27] А.Р. Лурия,[31] П.Н. Анохина, И.М. Сеченова[41] доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развития речи. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

Объект исследования. Моторные и речевые функции у детей с дизартрией

Предмет исследования. Формирование моторных функций как основы развития речи у детей с дизартрией.

Цель исследования. Изучив специальную литературу по проблеме исследования и состояние речевых и неречевых функций у детей, разработать комплекс упражнений по развитию моторных функций и речи у детей с дизартрией.

Задачи исследования:

. Провести научный анализ теоретической и методической литературы, связанной с изучением особенностей развития моторных функций и речи у дошкольников с дизартрией.

. Изучить особенности речевого развития и моторных функций у дошкольников с дизартрией и ОНР III уровня, уточнить их взаимосвязь на основе констатирующего эксперимента.

. Теоретически обосновать и разработать комплекс упражнений, направленных на развитие моторных функций в структуре преодоления общего недоразвития речи в соответствии с программой обучения в специализированном детском саду.

. Экспериментально апробировать эффективность разработанного комплекса упражнений в учебном процессе специализированного детского сада.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения:

• о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (В.М. Бехтерев,[4] М.М. Кольцова[21]);

• о психофизиологических механизмах формирования звукопроизношения в норме и патологии (Н.И. Жинкин,[16] Р.Е. Левина,[25] А.Р. Лурия,[36] З.А. Репина[47]);

• о ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский,[11] Н.Ф. Талызина,[45] П.Я. Гальперин,[12] и др.);

• о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Ж.И. Шиф, [52] Т.А. Власова, [9] В.И. Лубовский, [32] Т.М. Дульнев, [15] А.С. Белкин [6]).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относятся анализ логопедической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка; наблюдение за деятельностью детей в различных условиях.

Содержание логопедической работы по формированию моторных функций у детей экспериментальной группы

Развитие речи тесно связано с состоянием наших моторных функций. У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии.

У дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня недостаточно сформированы основные двигательные навыки и умения, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса, снижены двигательные память и внимание [36]. У данной категории детей с дизартрическим компонентом нарушена статическая и динамическая координация движений, их переключаемость, темп, ритм, дыхание. Эти особенности характерны для всей моторной сферы: общей, мелкой, артикуляционной, мимической. Затрудняется межличностное взаимодействие детей, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

В моторном развитии огромную роль играют координационные механизмы. С формированием координации движений тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем. Н.А. Бернштейн определял координацию движений как «Особую группу физиологических механизмов, создающих непрерывное, организованное, циклическое взаимодействие между рецепторным и эффекторным процессами». [2]

В основе программы любого моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И.П.Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.

Речевые движения также реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого, приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений.

Таким образом, нарушения координации движений является основным признаком затруднения в обучении речевому процессу. Легче овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. (Г.Р.Шашкина [51]). Следовательно, развивающая и коррекционная работа с такими детьми должна быть направлена на совершенствование приемов по развитию моторной сферы и ее влиянию на речевой процесс.

По результатам констатирующего эксперимента было определено, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня и с псевдобульбарной дизартрии:

· недоразвитие общей и мелкой моторики;

·         несформированность движений органов артикуляционного аппарата и, как следствие, нарушение звукопроизношения;

·         присутствие саливации, синкенезий, гиперкинезов;

·         недоразвитие мимических мышц;

·         нарушение просодических компонентов речи:

o диафрагмального и речевого дыхания;

o силы и высоты голоса;

o темпа и ритма речи;

· недоразвитие фонематического слуха и восприятия;

·         недостаточное развитие лексико-грамматических компонентов речи; связной речи.

Коррекционная работа, проводимая для достижения этой цели состоит в следующем:

а) Развитие неречевых функций детей, поскольку из результатов обследования известно, что у всех детей нарушена общая, мелкая, артикуляционная моторика. В связи с этим необходимо проведение коррекционной работы с целью их развития. Данные упражнения были выбраны для содержания коррекционной работы потому, что эти упражнения способствуют формированию и развитию разных моторных сфер, включающих в себя динамическую и статическую организацию движений, развитию общей моторики (статической и динамической организации движений тела), начинающуюся с нормализации мышечного тонуса, снятия мышечного напряжения (при спастической дизартрии тонус повышен); поскольку из результатов обследования известно, что она нарушена у всех детей. Совершенствование всех видов движений, а также развитие двигательной памяти и переключаемости движений, кроме этого, необходимо уделять внимание формированию темпа движений.

Речевые подвижные игры с импровизацией движений, где ритм стихотворной строки следует согласовывать с движениями рук, ног, туловища. Подробное описание упражнений представлены в приложении №2. Например: игра «Части тела» (дети называют и показывают называемые части тела и лица). Цель: Развитие координации движений.

- отшагай скороговорку (на каждый шаг - слово).

Цель: Развитие ритмической и выразительной речи.

считалки под мяч (на каждый удар мяча - слово)

Цель: Развитие ритмической координации движений и речи.

Для развития мимической выразительностииспользовали упражнения, направленные на снятие напряжения в речедвигательном аппарате:

самомассаж лица;

мимическую гимнастику.

Для развития подвижности органов артикуляции - отрабатывали упражнения для тренировки нижней челюсти, губ, языка. Во время проведения гимнастики ведется борьба с саливацией, которая является результатом пареза нижней челюсти. Проводятся дополнительные упражнения для нижней челюсти, губ. Необходимо учить ребенка с сомкнутыми губами подсасывать слюну, глотать слюну с запрокинутой головой и в нормальном положении. Перед выполнением любого артикуляционного упражнения учитель-логопед напоминает ребенку, что нужно проглотить слюну, промакивает рот и внутри рта салфеткой. Данные упражнения были выбраны потому, что они способствуют развитию подвижности органов артикуляции. Эти упражнения проводили одновременно с движениями рук в виде стишков.

Упражнения лопаточка - выработка умения удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

кошечка - формирование навыка подъема и опускания языка.

маляр - выработка подвижности языка в верхнем положении.

катание шарика - укрепление боковых мышц языка.

чашечка - формирование умения удержания широкого языка в верхнем положении.

иголочка - формирование умения делать язык узким, напрягая его мышцы.

парус -растягивание подъязычной связки, развитие умения расслаблять мышцы языка в приподнятом положении.

прятки - активизация корня языка.

качели - выработка подвижности кончика языка.

У обследуемых дошкольников нарушения звукопроизношения полиморфны, т.к. у них страдают согласные свистящие, шипящие, йотированные, а сонорные звуки отсутствуют.

Формирование согласных фонем предусматривает: уточнение артикуляции относительно сохранных звуков, что позволяет организовать ориентацию ребенка в звуковом составе слова; коррекцию дефектных звуков; дифференциацию конкретных смешиваемых звуков.

Для формирования правильного артикуляционного уклада звука, используются следующие артикуляционные упражнения (по данным Е.С. Анищенковой [1]):

Работая над дыханием, делали упражнения, рекомендованные А.Н. Стрельниковой, где резкий вдох через нос (при абсолютно пассивном выдохе) усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышается усвояемость кислорода тканями. Это положительно влияет на функцию нервно-регуляторных механизмов, управляющих дыханием, упражнение «Ладошки».

дыхательную гимнастику с различением носового и ротового выдоха,упражнение «Нос - рот».

дыхательные упражнения, направленные на формирование длительной и сильной выдыхаемой воздушной струи.

Развитие мелкой моторики предполагает работу над координацией движений пальцев рук [22].

Использовали следующие виды упражнений:

массаж и самомассаж рук

пальчиковые игры, где пальцевые движения сопровождаются стихотворным текстом;

разнообразная предметная деятельность (застегивание и расстегивание пуговиц, шнуровка на рамках, игры с грецким орехом, конструктором, пробками, перебирание круп зерен и т.д.) также способствовали развитию мелкой моторики.

Формирование правильного звукопроизношения. Вторая часть урока строится также по структуре псевдобульбарной дизартрии, с учетом уровня общего недоразвития речи, индивидуальных и психологических особенностей, пришедшего на занятие ребенка (детей). Формируются те категории, которые недостаточно развиты у конкретного ребенка. Ведется работа по:

коррекции звукопроизношения:

o постановка,

o автоматизация,

o дифференциация звуков;

развитию фонематических процессов;

формированию лексико-грамматических категорий.

Материалы для индивидуальных логопедических занятий по постановке, автоматизации и дифференциации звуков разрабатывались долго и тщательно, с учетом различных лексических тем, изучаемых в течение одной календарной недели, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей детей-дизартриков. Дефекты звукопроизношения, у детей идентичны и всегда несколько дошкольников находились на одинаковых этапах логопедической работы.

Каждое занятие по обучению грамоте посвящено звуку (звукам) и букве, подчинено определенной лексической теме. Более подробно представлено в приложении №3. Применение различных игровых приемов, разнообразие дидактического материала способствуют сохранению интереса детей на протяжении всего занятия. Физические паузы тоже отражают лексическую тематику. Определенная тема и упражнения по развитию общей, мелкой, лицевой, артикуляционной моторики, дыхания, голоса, мимической мускулатуры отрабатываются в течение одной календарной недели на индивидуальных и фронтальных занятиях учителя-логопеда. Динамика усвоения нового материала детьми достаточно высокая. Знания, полученные дошкольниками на логопедических занятиях, закрепляются воспитателями и родителями. На следующей неделе изучается новая лексическая тема, и вся работа учителя-логопеда строится с ее учетом.

- Проведение занятий по постановке, автоматизации и дифференциации нарушенных звуков.

1) Подготовительный этап: подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению нужного звука. Работа ведется по нескольким направлениям:

-формирование точных движений органов артикуляционного аппарата и направленной воздушной струи, т.е. подготовка речевого и дыхательного аппаратов к дальнейшей работе.

Развитие фонематических процессов для дальнейших этапов в работе над звуками. Это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и более быстрой и эффективной работе при постановке и автоматизации нарушенных звуков.

2) Постановка звука: необходимо добиться правильного звучания изолированного звука. Проводится на базе навыков, сформированных на подготовительном этапе. Здесь проводится первичная постановка звука (объясняется правильный артикуляционный, и акустический образ звука, выделение звука среди других звуков, слогов, слов).

3) Автоматизация звука: проводится с целью правильного звукопроизношения звука во фразовой речи. Постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребёнка.

4) Дифференциация звуков: научить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи. Постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и самостоятельной речи.

«Скажи наоборот».

Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш. ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са - ша, су - шу, асу - ашу, асо - ашо.

А ртикуляционные упражнения для группы свистящих звуков:

- «загнать мяч в ворота» - выработка длительной, направленной воздушной струи.

«наказать непослушный язык» - выработка умения, расслабив язык, удерживать его широким, распластанным.

«лопаточка» - выработка умения удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

«почистим зубки» - научить детей кончиком языка совершать движения из стороны в сторону.

Артикуляционные упражнения для группы шипящих звуков:

- «наказать непослушный язык» - выработка умения, расслабив язык, удерживать его широким, распластанным.

«лопаточка» - выработка умения удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

«грибок» - выработать подъем языка вверх, растягивая подъязычную уздечку.

«вкусное варенье» - выработать движение широкой передней части языка вверх и положение языка, близкое к форме чашечки.

«гармошка» - укрепление мышц языка, растягивание подъязычной уздечки.

Артикуляционные упражнения для группы соноров:

- «наказать непослушный язык» - выработка умения, расслабив язык, удерживать его широким, распластанным.

«вкусное варенье» - выработать движение широкой передней части языка вверх и положение языка, близкое к форме чашечки.

«загнать мяч в ворота» - выработка длительной, направленной воздушной струи.

«маляр» - отработка движений языка вверх и его подвижности.

«лошадка» - укрепление мышц языка и выработка подъема языка вверх.

В) проведение закрепления навыка чистого произношения в обиходной речи.

Сначала темп речи замедляется; постепенно он нормализуется, и внимание больного направляется на выразительность речи. Постоянный контроль за речью ребенка сначала осуществляется логопедом, а потом родителями и лицами, окружающими ребенка дома и в школе. Периодически логопед консультирует ребенка.

Стоит отметить важность и необходимость участия родителей в коррекционном воздействии, поскольку в домашних условиях именно они должны осуществлять проведение необходимой коррекционной работы. Сначала они должны контролировать только отработанный с логопедом и заученный ребенком материал (по тетради), постепенно они привлекаются к контролю за повседневной речью ребенка. Позднее выделяется специальное время для разговора с ребенком или заучивания каких-либо текстов. Так постепенно родители переходят к систематическому контролю за речью ребенка.

Учитывая данные рекомендации, можно спланировать следующее содержание коррекционной работы для обследуемых дошкольников:

- Развитие функций фонематического слуха. Обучение различению и выделению нужных звуков слогах, словах, предложениях, в речи в целом; определение места, количества, последовательности звуков и слогов в слове. Хлопни в ладоши

Цель. Нахождение звука в словах, воспринятых на слух.

Где звук?

Цель.Нахождение места звука в слове.

Развитие и совершенствование лексико-грамматического строя речи. Возможно с формированием умения понимать предложения, грамматические конструкции; расширение, закрепление, уточнение и активизация словаря; активизация использования предложных конструкций, навыков словообразования, словоизменения, составления предложений и рассказов.

«мебель»

Цель. Расширять запас существительных в активном словаре детей.

Рассказ про магазин.

Цель. Закреплять усвоение детьми связи слов в предложении.

Составь предложение.

Цель. Учить детей составлять простые предложения.

Лото «Один-много»

Цель. Совершенствование лексико-грамматического строя речи (образование множественного числа имен существительных).

Регулярное проведение занятий позволили:

развивать общую моторику и тонкие движения пальцев рук;

выработать умение управлять своими органами артикуляции;

формировать навык правильного речевого дыхания;

улучшить дикцию, четкое произношение звуков;

тренировать навык активно пользоваться мимическими мышцами;

снижать двигательную активность, расторможенность детей;

повышать работоспособность, речевую активность.

Движения и речь становятся более правильными, выразительными, эмоциональными. Дети становятся общительными, раскрепощенными, хорошо подготовленными к школе.

 

Заключение

 

Оптимизировав опыт педагогов, психологов, логопедов и дефектологов, занимающихся проблемой нарушений речи у детей дошкольного возраста, мы выяснили, что дизартрия (от греческих слов: dys - отрицание и arthroo - членораздельно произносить) - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наступает из-за того, что язык, губы, нёбо, голосовые связки, диафрагма не могут двигаться в полном объеме.

Причиной неподвижности является парез (греч. paresis - уменьшение силы или амплитуды движений, обусловленное нарушением иннервации) мышц артикуляционного аппарата. Таким образом, дизартрия - симптом органического поражения ЦНС головного мозга, тех его отделов, которые составляют речедвигательную зону. Это тяжелое расстройство всей речевой деятельности. Прежде всего, страдает речевая моторика, все составляющие речедвигательного акта.

При дизартрии нарушается не только звукопроизношение (практически всех групп звуков), но страдает и вся просодическая организация речевого акта, так называемая речевая просодика, включающая голос, интонацию, темп, ритм, также интонационно-ритмическая сторона и эмоциональная окраска речи.

Общая моторная сфера детей с псевдобульбарной формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка с дизартрией остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок с псевдобульбарной формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

У детей с проявлениями дизартрии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольники с дизартрией неохотно рисуют, лепят, неумело играют с мозаикой.

Особенности состояния общей и мелкой моторики детей с дизартрией проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинаторность речевых нарушений при псевдобульбарной дизартрии, коррекция которых требует от логопеда тщательной и детальной разработки индивидуального плана логопедической работы с таким ребенком. И конечно, такая работа представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Таким образом, мы проанализировали научную психолого-педагогическую литературу, посвященной проблеме исследования и смогли дать определение основных понятий: дизартрия, формы и причины дизартрии, анатомо-физиологические механизмы дизартрии; рассмотреть характеристику нарушений речи при псевдобульбарной дизартрии и выявить особенности общей мелкой артикуляционной моторики у детей.

На основе теоретического анализа литературы нами было проведено экспериментальное исследование развития общей мелкой артикуляционной моторики у детей с ОНР и псевдобульбарной дизартрией. Были получены результаты, доказывающие наше первоначальное предположение о том, что у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией отмечаются нарушения развития общей мелкой артикуляционной моторики, что определит необходимость рассмотрение методики развития общей мелкой артикуляционной моторики.

Эти данные определили необходимость рассмотрения методики логопедической работы по развитию общей и мелкой артикуляционной моторики у детей с псевдобульбарной дизартрией.

Таким образом, мы выполнили поставленные в исследовании задачи, добились цели определенной в начале исследования и доказали первоначальную гипотезу.

Список литературы

1. Анищенкова Е.С. Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Е.С. Анищенкова. - М.: АСТ: Астрель. 2007. - 58 [6] с.: ил.

. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966. - с. 234.

. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи / В.И. Бельтюков - М.: Просвещение, - 1964. - 90 с.

. Бехтерев В. М. Избранные произведения (статьи и доклады). - М., 1954 - 528 с.

. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. - М.; Л., 1928. - 473 с.

. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

. Верясова Т.В. Раз, два, три, четыре, пять - вышли пальчики гулять: Учеб. пособие. - Екатеринбург, 1996. - 96 с.

. Волкова Л.С. Логопедия: учеб для студ. дефектол. фак. педвузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М.: Гуманитар изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 680 с.

. Власова Т.А. Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственными и физическими. - М., 1971. - 660 с.

. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: АПН РСФСР, 1961.

. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. - Л.: Медицина, 1997. - 117 с.

. Дулънев Г.М. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе // Сборник статей. - М.: Педагогика, 1971. - 96 с.

. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. - М.: Медицина, 1987. - 230 с.

. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар изд. центр ВЛАДОС, 2008 - 279 с.: ил. - (коррекционная педагогика)

. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 107 с.

. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1973. - 143 с.

. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры. - СПб., 2006.

. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсомоторных дефектов. - М., 1966. - С. 302-308.

. Левина Р.Е, Никашина Н.А. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - С. 67-85.

. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии: Учебное пособие к спецкурсу. - СПб., 1994. - 116 с.

. Лопатина Л.В. Нарушение мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Межвузовский сборник научных трудов. - Л., 1987. - С. 33-37.

. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблема организации движения // Вопросы психологии. - 1957. - №2. - С. 3-18.

. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М.: Педагогика, 1970.-495 с.

. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1963. №2. - С. 34-38.

. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской; МГПИ. - М., 1975. - С. 79-91.

. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. - 1966. - №5. - С. 3-7.

. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2005.

. Основные этапы нормального речевого развития ребенка// Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 стр.

. Павлов И.П. Главнейшие законы деятельности центральной нервной системы как они выясняются при изучении условных рефлексов. - Киев: Госмедиздат УССР, 1953. - 24 с.

. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1949.

. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: Учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 1995. - 121 с.

. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. - М.: Изд-во АПН СССР, 1961. - 99 с.

. Симонова Н.С. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. - 1981. - №4. - С. 82-86.

. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1965. - 140 с.

. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 55 с.

. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

. Трубникова Н.М. Логопедические технологии обследования речи: Учебно-методическое пособие. / Н.М. Трубникова - Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005.

. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка. - М., 1971.

. Хризман Т.П. Об отношении ассоциативных зон коры головного мозга к организации сложной произвольной деятельности у детей от 1 года до 4 лет по данным ЭЭГ // Тезисы 5-го научного совещания. - Л., 1993. - С. 11-13.

. Чиркина Г.В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией // Дефектология. - 1980. - №8.

. Чиркина Г.В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией // Дефектология. -1973. - №4.

. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников.

. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М.: Педагогика, 1968. - 317 с.

. Элъконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1958 - 115 с.

 

Приложение 1

 

Приложение 2

 

Упражнение «Улыбка»

Язычок наш потянулся,

Широко нам улыбнулся,

 

 

Упражнение «Часики»

 

 

Наш Веселый Язычок

Повернулся на бочок,

смотрит влево, смотрит вправо.

Упражнение «Иголочка»

А потом опять вперед,

 

 

Упражнение «Лопаточка»

А потом пошел гулять,

На крылечке отдыхать.

 

 

Упражнение «Маляр»

 

 

Язычок стал маляром.

Аккуратно красит дом.

Упражнение «Прятки»

 

 

В прятки поиграть он рад:

Отступает шаг назад.

Упражнение «Лошадка»

 

Поиграл с тобою в прятки

И помчался на лошадке.

 

Упражнение «Качели»

 

На качелях оказался.

Вверх взлетал и вниз спускался.