Организация и теоретические обоснования изучаемого эксперимента

Базой для обучающего эксперимента было ДОУ №85 г. Екатеринбурга

Цель коррекционной работы - коррекция нарушений речевых и неречевых функций. По результатам констатирующего эксперимента дети были поделены на две группы: контрольную и экспериментальную. В экспериментальную группу вошли дети, получившие невысокие средние баллы по результатам констатирующего эксперимента.

При планировании содержания занятий в экспериментальной группе учитывались:

клинический диагноз;

педагогический диагноз;

уровень развития моторной сферы;

уровень сформированности звукопроизношения;

возраст детей;

индивидуальные особенности детей экспериментальной группы.

Теоретической основой обучающего эксперимента послужили методические рекомендации по развитию моторных функций методики Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б. [17], методика Лалаевой Р.И и Серебряковой Н.В. [23], методика Лопатиной Л.В. [29].

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

При выборе содержания коррекционной работы с дошкольниками с дизартрией, необходимо учитывать следующие принципы, сформулированные Р.Е. Левиной:

1) Принцип развития: предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Это позволяет выявить первопричину нарушений и вытекающие следствия. Данный принцип позволяет разработать научно - обоснованные пути коррекционного воздействия и рассмотреть проблему предупреждения нарушений речи. Опираясь на этот принцип, можно не только установить первопричину, но и верно поставить клинический диагноз речевого нарушения. Правильно определив объем нарушений, можно верно спланировать и организовать коррекционное воздействие не только на следствие, но и на первопричину, а это, в свою очередь, резко повышает эффективность и снижает продолжительность сроков коррекционной работы.

2) Принцип системного подхода: предполагает системное строение и системное взаимодействие различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушение лишь одного компонента речи может вызвать нарушение остальных компонентов речи. Этот принцип обязывает специалистов изучать и анализировать все, а не только отдельные компоненты языка. Кроме того, принцип системного подхода предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями, а так же помогает понять значимость существующих связей. Данный принцип позволяет определить объем нарушений речи, и определить структуру речевого дефекта, что, в свою очередь, делает коррекционное воздействие более эффективным.

3) Принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития: предполагает учет специалистом того, что речевая деятельность детей формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всеми психическими процессами. При анализе речевого нарушения нужно учитывать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка, поскольку нарушения психических процессов могут вызывать определенные речевые патологии. Данный принцип обязывает специалистов осуществлять коррекционную помощь как на речь ребенка, так и на его психические функции, участвующие в формировании речи.

4) Принцип деятельностного подхода: изучение детей с нарушениями речи и логопедическая коррекция проводятся с учетом ведущей деятельности ребенка. Логопед должен знать все виды деятельности детей (предметно - практическая деятельность, игровая, учебная) и возрастные периоды, в которые должны быть те или иные виды деятельности. Знание этого принципа позволяет эффективно проводить не только диагностику, но и коррекцию, а также это способствует психологическому комфорту ребенка.

Поскольку коррекционная работа проводится с детьми дошкольного возраста, то необходимо учитывать их ведущий вид деятельности в этом возрасте - игровой. По данным Д.Б. Эльконина [64], развитие игровой деятельности теснейшим образом связано со всем ходом развития ребенка.

5) Онтогенетический принцип: позволяет специалисту более качественно проводить изучение ребенка и на основе этого определять методы коррекционной работы, с учетом последовательности появления форм и функций речи и видов деятельности ребенка в онтогенезе.

6) Принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта: предполагает определение в каждом конкретном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения и выделение ведущих расстройств, а также соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта, т.к. это помогает правильно определить структуру дефекта и объем коррекционной работы. Поэтому, принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, является основополагающим в логопедической работе в целом.

7) Принцип обходного пути: позволяет организовать коррекционную работу с учетом сохранных функций, и осуществлять перестройку деятельностных функций, т.е. осуществлять формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего или нарушенного звена на основе только сохранных функций, что позволяет постепенно вовлекать в коррекционный процесс и нарушенные функции. Это позволяет проводить коррекцию быстрее, и создавать положительный психологический настрой на коррекционную работу самого больного.

Содержание коррекционной работыбазируется на основании логопедического заключения детей: ОНР III уровня и псевдобульбарная дизартрия. Так же необходимо учитывать полученные результаты обследования и принимать во внимание все индивидуальные особенности развития речевых и неречевых функций обследованных детей.

Направления коррекционной работы:

Развитие общей моторики. Совершенствование статической и динамической организации движений, двигательной памяти, переключаемости и темпа движений.

Развитие произвольной моторики пальцев рук. Совершенствование организации движений и дифференциации движений пальцев обеих рук.

Развитие мимической мускулатуры. Нормализация мышечного тонуса, формирование объёма и дифференциации движений мышц лица.

Развитие моторики речевого аппарата. Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата. Формирование навыков самоконтроля на основе кинестетического контроля и осознания механизма правильного движения.

Формирование правильного звукопроизношения. Постановка, автоматизация, дифференциация нарушенных звуков.

Развитие функций фонематического слуха и звукового анализа. Обучение различению, выделению звуков, слогов в речи, определение места, количества, последовательности звуков и слогов в слове.

Развитие и совершенствование лексико-грамматической стороны речи. Формирование умения понимать предложения, грамматические конструкции; расширение, закрепление, уточнение и активизация словаря по лексическим темам: овощи, фрукты, дикие и домашние животные, птицы, игрушки, цветы, одежда, обувь, посуда, весна, лето и так далее. Обогащение словаря антонимами, синонимами, и освоение слов, обозначающих признаки предметов и действий. Развитие навыков использования предложных конструкций, навыков словообразования, словоизменения, составления предложений и рассказов, формирование умения пересказывания текстов.

Содержание логопедической работы по формированию моторных функций у детей экспериментальной группы

Развитие речи тесно связано с состоянием наших моторных функций. У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии.

У дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня недостаточно сформированы основные двигательные навыки и умения, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса, снижены двигательные память и внимание [36]. У данной категории детей с дизартрическим компонентом нарушена статическая и динамическая координация движений, их переключаемость, темп, ритм, дыхание. Эти особенности характерны для всей моторной сферы: общей, мелкой, артикуляционной, мимической. Затрудняется межличностное взаимодействие детей, создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

В моторном развитии огромную роль играют координационные механизмы. С формированием координации движений тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем. Н.А. Бернштейн определял координацию движений как «Особую группу физиологических механизмов, создающих непрерывное, организованное, циклическое взаимодействие между рецепторным и эффекторным процессами». [2]

В основе программы любого моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И.П.Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.

Речевые движения также реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого, приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений.

Таким образом, нарушения координации движений является основным признаком затруднения в обучении речевому процессу. Легче овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. (Г.Р.Шашкина [51]). Следовательно, развивающая и коррекционная работа с такими детьми должна быть направлена на совершенствование приемов по развитию моторной сферы и ее влиянию на речевой процесс.

По результатам констатирующего эксперимента было определено, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня и с псевдобульбарной дизартрии:

· недоразвитие общей и мелкой моторики;

·         несформированность движений органов артикуляционного аппарата и, как следствие, нарушение звукопроизношения;

·         присутствие саливации, синкенезий, гиперкинезов;

·         недоразвитие мимических мышц;

·         нарушение просодических компонентов речи:

o диафрагмального и речевого дыхания;

o силы и высоты голоса;

o темпа и ритма речи;

· недоразвитие фонематического слуха и восприятия;

·         недостаточное развитие лексико-грамматических компонентов речи; связной речи.

Коррекционная работа, проводимая для достижения этой цели состоит в следующем:

а) Развитие неречевых функций детей, поскольку из результатов обследования известно, что у всех детей нарушена общая, мелкая, артикуляционная моторика. В связи с этим необходимо проведение коррекционной работы с целью их развития. Данные упражнения были выбраны для содержания коррекционной работы потому, что эти упражнения способствуют формированию и развитию разных моторных сфер, включающих в себя динамическую и статическую организацию движений, развитию общей моторики (статической и динамической организации движений тела), начинающуюся с нормализации мышечного тонуса, снятия мышечного напряжения (при спастической дизартрии тонус повышен); поскольку из результатов обследования известно, что она нарушена у всех детей. Совершенствование всех видов движений, а также развитие двигательной памяти и переключаемости движений, кроме этого, необходимо уделять внимание формированию темпа движений.

Речевые подвижные игры с импровизацией движений, где ритм стихотворной строки следует согласовывать с движениями рук, ног, туловища. Подробное описание упражнений представлены в приложении №2. Например: игра «Части тела» (дети называют и показывают называемые части тела и лица). Цель: Развитие координации движений.

- отшагай скороговорку (на каждый шаг - слово).

Цель: Развитие ритмической и выразительной речи.

считалки под мяч (на каждый удар мяча - слово)

Цель: Развитие ритмической координации движений и речи.

Для развития мимической выразительностииспользовали упражнения, направленные на снятие напряжения в речедвигательном аппарате:

самомассаж лица;

мимическую гимнастику.

Для развития подвижности органов артикуляции - отрабатывали упражнения для тренировки нижней челюсти, губ, языка. Во время проведения гимнастики ведется борьба с саливацией, которая является результатом пареза нижней челюсти. Проводятся дополнительные упражнения для нижней челюсти, губ. Необходимо учить ребенка с сомкнутыми губами подсасывать слюну, глотать слюну с запрокинутой головой и в нормальном положении. Перед выполнением любого артикуляционного упражнения учитель-логопед напоминает ребенку, что нужно проглотить слюну, промакивает рот и внутри рта салфеткой. Данные упражнения были выбраны потому, что они способствуют развитию подвижности органов артикуляции. Эти упражнения проводили одновременно с движениями рук в виде стишков.

Упражнения лопаточка - выработка умения удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

кошечка - формирование навыка подъема и опускания языка.

маляр - выработка подвижности языка в верхнем положении.

катание шарика - укрепление боковых мышц языка.

чашечка - формирование умения удержания широкого языка в верхнем положении.

иголочка - формирование умения делать язык узким, напрягая его мышцы.

парус -растягивание подъязычной связки, развитие умения расслаблять мышцы языка в приподнятом положении.

прятки - активизация корня языка.

качели - выработка подвижности кончика языка.

У обследуемых дошкольников нарушения звукопроизношения полиморфны, т.к. у них страдают согласные свистящие, шипящие, йотированные, а сонорные звуки отсутствуют.

Формирование согласных фонем предусматривает: уточнение артикуляции относительно сохранных звуков, что позволяет организовать ориентацию ребенка в звуковом составе слова; коррекцию дефектных звуков; дифференциацию конкретных смешиваемых звуков.

Для формирования правильного артикуляционного уклада звука, используются следующие артикуляционные упражнения (по данным Е.С. Анищенковой [1]):

Работая над дыханием, делали упражнения, рекомендованные А.Н. Стрельниковой, где резкий вдох через нос (при абсолютно пассивном выдохе) усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышается усвояемость кислорода тканями. Это положительно влияет на функцию нервно-регуляторных механизмов, управляющих дыханием, упражнение «Ладошки».

дыхательную гимнастику с различением носового и ротового выдоха,упражнение «Нос - рот».

дыхательные упражнения, направленные на формирование длительной и сильной выдыхаемой воздушной струи.

Развитие мелкой моторики предполагает работу над координацией движений пальцев рук [22].

Использовали следующие виды упражнений:

массаж и самомассаж рук

пальчиковые игры, где пальцевые движения сопровождаются стихотворным текстом;

разнообразная предметная деятельность (застегивание и расстегивание пуговиц, шнуровка на рамках, игры с грецким орехом, конструктором, пробками, перебирание круп зерен и т.д.) также способствовали развитию мелкой моторики.

Формирование правильного звукопроизношения. Вторая часть урока строится также по структуре псевдобульбарной дизартрии, с учетом уровня общего недоразвития речи, индивидуальных и психологических особенностей, пришедшего на занятие ребенка (детей). Формируются те категории, которые недостаточно развиты у конкретного ребенка. Ведется работа по:

коррекции звукопроизношения:

o постановка,

o автоматизация,

o дифференциация звуков;

развитию фонематических процессов;

формированию лексико-грамматических категорий.

Материалы для индивидуальных логопедических занятий по постановке, автоматизации и дифференциации звуков разрабатывались долго и тщательно, с учетом различных лексических тем, изучаемых в течение одной календарной недели, возрастных, психологических и индивидуальных особенностей детей-дизартриков. Дефекты звукопроизношения, у детей идентичны и всегда несколько дошкольников находились на одинаковых этапах логопедической работы.

Каждое занятие по обучению грамоте посвящено звуку (звукам) и букве, подчинено определенной лексической теме. Более подробно представлено в приложении №3. Применение различных игровых приемов, разнообразие дидактического материала способствуют сохранению интереса детей на протяжении всего занятия. Физические паузы тоже отражают лексическую тематику. Определенная тема и упражнения по развитию общей, мелкой, лицевой, артикуляционной моторики, дыхания, голоса, мимической мускулатуры отрабатываются в течение одной календарной недели на индивидуальных и фронтальных занятиях учителя-логопеда. Динамика усвоения нового материала детьми достаточно высокая. Знания, полученные дошкольниками на логопедических занятиях, закрепляются воспитателями и родителями. На следующей неделе изучается новая лексическая тема, и вся работа учителя-логопеда строится с ее учетом.

- Проведение занятий по постановке, автоматизации и дифференциации нарушенных звуков.

1) Подготовительный этап: подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению нужного звука. Работа ведется по нескольким направлениям:

-формирование точных движений органов артикуляционного аппарата и направленной воздушной струи, т.е. подготовка речевого и дыхательного аппаратов к дальнейшей работе.

Развитие фонематических процессов для дальнейших этапов в работе над звуками. Это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и более быстрой и эффективной работе при постановке и автоматизации нарушенных звуков.

2) Постановка звука: необходимо добиться правильного звучания изолированного звука. Проводится на базе навыков, сформированных на подготовительном этапе. Здесь проводится первичная постановка звука (объясняется правильный артикуляционный, и акустический образ звука, выделение звука среди других звуков, слогов, слов).

3) Автоматизация звука: проводится с целью правильного звукопроизношения звука во фразовой речи. Постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребёнка.

4) Дифференциация звуков: научить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи. Постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и самостоятельной речи.

«Скажи наоборот».

Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш. ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са - ша, су - шу, асу - ашу, асо - ашо.

А ртикуляционные упражнения для группы свистящих звуков:

- «загнать мяч в ворота» - выработка длительной, направленной воздушной струи.

«наказать непослушный язык» - выработка умения, расслабив язык, удерживать его широким, распластанным.

«лопаточка» - выработка умения удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

«почистим зубки» - научить детей кончиком языка совершать движения из стороны в сторону.

Артикуляционные упражнения для группы шипящих звуков:

- «наказать непослушный язык» - выработка умения, расслабив язык, удерживать его широким, распластанным.

«лопаточка» - выработка умения удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

«грибок» - выработать подъем языка вверх, растягивая подъязычную уздечку.

«вкусное варенье» - выработать движение широкой передней части языка вверх и положение языка, близкое к форме чашечки.

«гармошка» - укрепление мышц языка, растягивание подъязычной уздечки.

Артикуляционные упражнения для группы соноров:

- «наказать непослушный язык» - выработка умения, расслабив язык, удерживать его широким, распластанным.

«вкусное варенье» - выработать движение широкой передней части языка вверх и положение языка, близкое к форме чашечки.

«загнать мяч в ворота» - выработка длительной, направленной воздушной струи.

«маляр» - отработка движений языка вверх и его подвижности.

«лошадка» - укрепление мышц языка и выработка подъема языка вверх.

В) проведение закрепления навыка чистого произношения в обиходной речи.

Сначала темп речи замедляется; постепенно он нормализуется, и внимание больного направляется на выразительность речи. Постоянный контроль за речью ребенка сначала осуществляется логопедом, а потом родителями и лицами, окружающими ребенка дома и в школе. Периодически логопед консультирует ребенка.

Стоит отметить важность и необходимость участия родителей в коррекционном воздействии, поскольку в домашних условиях именно они должны осуществлять проведение необходимой коррекционной работы. Сначала они должны контролировать только отработанный с логопедом и заученный ребенком материал (по тетради), постепенно они привлекаются к контролю за повседневной речью ребенка. Позднее выделяется специальное время для разговора с ребенком или заучивания каких-либо текстов. Так постепенно родители переходят к систематическому контролю за речью ребенка.

Учитывая данные рекомендации, можно спланировать следующее содержание коррекционной работы для обследуемых дошкольников:

- Развитие функций фонематического слуха. Обучение различению и выделению нужных звуков слогах, словах, предложениях, в речи в целом; определение места, количества, последовательности звуков и слогов в слове. Хлопни в ладоши

Цель. Нахождение звука в словах, воспринятых на слух.

Где звук?

Цель.Нахождение места звука в слове.

Развитие и совершенствование лексико-грамматического строя речи. Возможно с формированием умения понимать предложения, грамматические конструкции; расширение, закрепление, уточнение и активизация словаря; активизация использования предложных конструкций, навыков словообразования, словоизменения, составления предложений и рассказов.

«мебель»

Цель. Расширять запас существительных в активном словаре детей.

Рассказ про магазин.

Цель. Закреплять усвоение детьми связи слов в предложении.

Составь предложение.

Цель. Учить детей составлять простые предложения.

Лото «Один-много»

Цель. Совершенствование лексико-грамматического строя речи (образование множественного числа имен существительных).

Регулярное проведение занятий позволили:

развивать общую моторику и тонкие движения пальцев рук;

выработать умение управлять своими органами артикуляции;

формировать навык правильного речевого дыхания;

улучшить дикцию, четкое произношение звуков;

тренировать навык активно пользоваться мимическими мышцами;

снижать двигательную активность, расторможенность детей;

повышать работоспособность, речевую активность.

Движения и речь становятся более правильными, выразительными, эмоциональными. Дети становятся общительными, раскрепощенными, хорошо подготовленными к школе.