Технология полного усвоения знаний

Технология полного усвоения знаний

В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е гг. американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. С. Блумом. Они исходили из следующих предпосылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разом способностей к обучению. Однако Кэрролл обратил внимание на то, что в информационном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т.д.)- Единственное, что остаётся незафиксированным, — это... результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был развит Б.С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях.

Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения, как это и следует из названия модели, — фиксация учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

  Исходный момент — общая установка, которой должен проникнуться учитель: все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его задача — правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.

  Практическая реализация модели включает следующую последовательность шагов:

1), вводная часть — ориентация учащихся в работе по модели полного усвоения;

 2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;

Технология педагогической поддержки О.С. Газмана

Одним из важнейших направлений модернизации российского образования является обеспечение условий для развития индивидуальностей ребенка. На смену авторитарной по характеру педагогической деятельности приходит практика гуманистического лично-ориентированного обучения и воспитания детей. Педагогику насильственного формирования личности сменяет педагогика поддержки ребенка.

I. Сигнальный

1. Педагог фиксирует сигналы о наличии у ребенка значимой для него проблемы:

- неадекватное поведение ученика (агрессивность, конфликтность, реактивность, замкнутость);

- обращение родителей к педагогу или администрации

тревожные суждения об ученике одноклассников и учителей, работающих в этом классе;

- попытка ребенка прямо или косвенно показать педагогу, что он нуждается в помощи.

2. Обработка учителем получаемой информации и формирование предположения о содержании и причинах формирования проблемы

3. Обеспечение психологической готовности педагога к восприятию проблемы ребенка и совместному с учащимися поиску путей и способов ее решения

4. Консультации педагога у специалистов: психолога, медицинского работника и др.

II. Контактно-созидательный

1. Определение эмоционально-психологического состояния школьника, его готовности к общению

2. Обеспечение эмоционально-положительного настроения ребенка к беседе, устранение психологических барьеров

3. Поиск и установление первоначального контакта с учеником

III. Диагностический

1. Организация доверительной беседы с учащимися

2. Диагностика («раскодирование) проблемы ребенка

3. Определение причин возникновения проблемы

IV. Проектный

1. Ребенок при поддержке педагога определяет пути и способы решения проблемы

2. Ребенок и взрослый договариваются о варианте взаимодействия в деятельности по решению проблемы

V. Деятельностный

1. Осуществление ребенком плана намеченных действий по решению проблемы

2. Педагогическая поддержка усилий ребенка

Учет и ответственность.

Взаимопомощь.

Реализуются эти принципы следующим образом. При изучении новой темы ученик получает учебник и начинает изучать эту тему самостоятельно. Для того, чтобы проверить, понял ли ученик этот материал, ему дается индивидуальное задание - карточка. После выполнения задания ученик подходит к учителю, который сразу же проверяет это задание и, если задание выполнено верно, ученик может приступить к выполнению следующего задания. Если задание выполнено неверно, то ученик получает консультацию по его выполнению, пояснения к решению. Таким образом, если ученик самостоятельно разобрался в изученном материале, то это сразу видно учителю при проверке индивидуальных заданий. Если ученик и после консультации и помощи всё еще не понял материала, то именно для него будет дано подробное объяснение. Ясно, что такое объяснение он будет слушать по-другому, чем объяснение на весь класс. И учителю яснее, что именно ученик не понял, на что надо обратить его внимание, какие вопросы требуют отдельного рассмотрения.

Итак, ученики решают ряд индивидуальных заданий, которые подобраны таким образом, чтобы ученик, выполнивший их в определенной последовательности, знал материал темы. Никаких оценок при этом не ставится. Работа оценивается по принципу: сделано - не сделано. Выполняя задания, ученик постоянно обращается к учебнику, выясняет смысл новых терминов, определений, учится применять правила. Каждый шаг ученика контролируется. За урок разные ученики решают разное количество заданий, причем это количество зависит только от работы самого ученика, а не от желания учителя, то есть, - темп работы определяет сам ученик. По каждой теме создано определенное количество заданий, которые ученик обязан выполнить.

Число заданий различно на разных уровнях трудности, то есть на оценку "3" ученик должен выполнить определенное количество индивидуальных заданий, на "4" - еще дополнительно несколько заданий, на "5" - еще другие, более сложные задания. На каком уровне остановиться - ученик решает сам, то есть прорешавши все задачи на "3", ученик может как закончить решения, так и продолжать их по своему усмотрению.

Опыт показывает, что ученики, начавшие работать по этой технологии, не умеют практически ничего. Не умеют читать математический текст, не умеют найти ответ на поставленный вопрос, не понимают смысла прочитанного. Поскольку оценок за выполнение работ нет, то ученики не боятся спрашивать непонятное у учителя, и на этом этапе работы учителю приходится объяснять и пояснять буквально каждое слово и предложение. Проходит год, полтора, и ученики начинают обращаться за помощью намного реже. После двух-трех лет обучения по технологии индивидуального обучения ученики обращаются за помощью крайне редко. ОНИ НАУЧИЛИСЬ УЧИТЬСЯ!

При этом возникают две трудности. Первая – что? (какие учебники) давать ученикам для самостоятельного обучения. Общеизвестно, что существующие учебники не предназначены для описанного способа преподавания. С другой стороны, при объяснении нового материала каждый учитель передает ученикам свое видение материала. При этом объяснение, как правило, проводится один раз. И если ученик болел, то второго такого объяснения не будет, и отсюда, кстати, еще один источник пробелов в знаниях учащихся, потому что редко какой ученик не болел во время учебного года.

Такая работа по созданию фиксированных на бумаге объяснений и последовательностей индивидуальных заданий в основном выполнена. Всего на сегодня имеется около 90000 карточек заданий по всем классам как по математике, так и по алгебре и геометрии.
В выдаваемом ученикам материале определены вопросы теории, которые необходимо изучить по проходимой теме. Вопросы собраны в виде зачета, причем уровень трудности разный. Ученики, в соответствии с выбранным уровнем трудности, обязаны ответить на вопросы. Делается это в виде зачета.

Итак, при изучении темы ученик решает определенное количество задач, учит определенное количество теоретического материала. Когда сдавать зачет - определяет сам ученик. Он может сделать это на любом уроке, на перемене, после уроков. Несдача зачета нигде не фиксируется - просто ученик делает другую попытку. После выполнения индивидуальных работ, сдачи зачета, ученик имеет право на выполнение контрольной работы, которая выдается ему в виде индивидуального задания на карточке

Контрольную работу ученик выполняет тогда, когда сам этого захочет, то есть тогда, когда он считает, что готов к ее выполнению.
Из всего сказанного ясно, что на каждом уроке ученики поставлены перед необходимостью все время делать выбор: сколько заданий выполнить на уроке, когда сдавать зачет, когда выполнить контрольную работу. На каждом уроке изо дня в день ученик преодолевает собственную лень, несобранность, - непрерывно идет процесс самовоспитания.

Уровень трудности карточек-заданий на оценку "3" соответствует "обязательным результатам обучения", уровень же трудности на "5" - выше уровня стабильных учебников и соответствует тому уровню трудности, который существовал в школах 20/25 лет назад.

Жесткой дисциплины на уроках по технологии индивидуального обучения нет. Ученик может в любое время по своему желанию подойти к учителю, к другому ученику, взять дополнительную литературу, справочники. Ученики по своему желанию могут объединяться в пары и группы. Эти пары и группы возникают и распадаются стихийно в течение всего учебного года без малейшего участия учителя. Ученики на уроках спокойны. Они знают, что урок начнется с того, чем закончился предыдущий, то есть они будут продолжать начатую работу. Ученики знают, что без их желания их не вызовут к доске, не поставят двойку, не запишут в дневник.
Поэтому обстановка на уроке мало напоминает урок, а скорее ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ.

Работа без принуждения дает такой результат, что ученики не боятся ни спрашивать, ни отвечать, даже если на уроке присутствуют 30-40 учителей.

Есть только один барьер при переходе от одной темы к другой. Если при выполнении контрольной работы (а выполняет ученик её рядом с учителем на чистом листке бумаги по индивидуальному заданию) ученик не выполнил её, то он обязан переделать все, или часть из соответственно-этапных индивидуальных заданий. При выполнении самостоятельных индивидуальных работ можно помогать друг другу, обращаться за помощью к учителю, при выполнении же контрольной работы это исключено.

Опыт показывает, что ученики, получившие свободу действий на уроках, в первое время просто списывают друг у друга, хотя найти похожие задания нелегко. Естественно, что такие ученики с контрольной работой не справляются и, СНОВА ПЕРЕДЕЛАВ ВСЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ предконтрольного этапа, начинают, наконец, понимать, что списывать бесполезно. Через полгода после начала работы по технологии индивидуального обучения невыполненная контрольная работа - очень редкое явление.
Сдав все зачеты и выполнив все контрольные работы за год, ученик начинает подготовку к экзамену. И когда он готов к нему, он сдает экзамен и "переходит в следующий класс". Он продолжает находится в своем классе, но изучает программу следующего. В связи с этим мне хотелось бы высказать своё мнение по поводу перевода учеников из класса в класс с двойками. Всецело поддерживая это новшество, так как оставление учеников на второй год бесполезно как с воспитательной, так и с образовательной точки зрения, тем не менее не могу не высказать недоумения по поводу того, что при этом ученик начинает изучать программу нового года (класса), не усвоив программы предыдущего. В настоящее время (на традиционных уроках) механизма, позволяющего такому ученику догнать свой класс, нет и быть не может. У учителя нет ни времени, ни возможности помочь такому ученику. По технологии индивидуального обучения такие вопросы решаются безболезненно.

Вся выполненная работа фиксируется на листах учета, которые постоянно висят в классе. На листе учета, кроме темы и номера самостоятельной работы, указана и дата, когда этот материал должен быть изучен по календарно-тематическому плану. Ученик в любой момент времени знает, какую работу он выполнил на уроке, где он находится по сравнению с другими учениками. Это порождает здоровое стремление быть не хуже других, стремление выполнить как можно больше на уроке. Это стремление является внутренней движущей силой в работе ученика. В дневники еженедельно выставляются не оценки, а количество дней, на которое ученик ушел вперед от нормы, или на которое он отстает от нормы.

На практике для иных учеников реально прохождение программы года за 2 - 3 месяца. Но если признать, что есть ученики, которые могут учиться быстрее нормы, то неизбежно надо признать, что есть и ученики, которые учатся медленнее нормы. И ничего страшного в этом нет. Во-первых, ученики, которые вначале отстают, постепенно втягиваются в работу, - одни раньше, другие позже, - и выправляются, если только их не оставлять на второй год. Во-вторых, ученик реально получает то, что заработал, и его состояние дел зависит только от него самого.
Работая по технологии индивидуального обучения, учитель должен помнить слова: "Учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в СОБСТВЕННОЙ работе ребенка".
Доброжелательная обстановка, умение всегда прийти на помощь, увидеть затруднения, - всё это приходит с опытом.

На основании многолетнего опыта по составлению индивидуальных заданий были выработаны принципы составления этих заданий. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, упомяну только об одном из них. На уроке ученик получает незнакомый материал. Если ему сразу дать задание даже средней трудности, то он с ним, конечно, не справится; поэтому все первые задания любой темы просты и практически повторяют разобранные в параграфе. И ученик, получив такое задание, обычно без труда его выполняет. При этом создается ситуация успеха, у ученика появляется уверенность в собственных силах, он рад. "Я смог сам!", "Я могу, я умею!".

Ученики обычно на урок приходят до звонка, садятся и начинают работать. После звонка почти все уже работают. По окончании урока ученики закрывают тетрадь и уходят. Работа будет продолжена на следующем уроке. Если уроки проходят в паре, то многие ученики не хотят уходить на перемену и продолжают работать. По сути, идет один урок, который начался в сентябре и закончится в мае. Заболев, ученик не выключается из учебного процесса. Вернувшись в класс, он продолжает работу с того вопроса, на котором остановился до начала болезни. Ученики обычно на уроке работают так интенсивно, что нет нужды в задании на дом, хотя обычно многие ученики сами просят дать им задание на дом как с целью догнать упущенное время, так и просто потому, что им это нравится.

Концентрированное обучение — это специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение школьниками большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счёт изменения механизмов её усвоения, структуры информации, форм её предъявления и/или иного (отличного от традиционного) временного режима занятий.

Выше были описаны несколько технологий, дающих значительный эффект ускоренного достижения целей обучения:

—скорочтение (повышение скорости чтения в несколько раз);

—технология интенсификации обучения В.Ф. Шаталова (дети усваивают программу средней школы

за 9 лет);

—технологии коммуникативного обучения иностранному языку;

—технология опережающего обучения С.Н. Лысенковой (заканчивает программу начальной школы на

год раньше срока) и другие, которые будут описаны ниже.

Технология концентрированного обучения (технология «погружения) дает преподавателю возможность, наблюдая деятельность практически каждого обучающегося в течение каждого занятия, помочь им в кратчайшие сроки адаптироваться в новых условиях. Оно требует от преподавателя многосторонней подготовки, владения активными формами и методами обучения, глубокими знаниями психологии. Технология концентрированного обучения позволяет интенсифицировать учебный процесс, предполагает реорганизацию традиционного обучения. В технологии «погружения» обучение «концентрируется» на определенном предмете.

Идею концентрированного обучения впервые высказал Я.А.Коменский; эту идею поддерживали многие ученые (К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блонский); ее реализовывали на практике отдельные педагоги (Б.Ф.Райский, М.П. Щетинин), она была распространена в ряде стран (США, Швеция, Германия). Замысел метода концентрированного обучения был актуализирован отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изучаемым предметам, быстрым забыванием изученного материала, невостребованностью знаний на практике, повышенной утомляемостью в процессе изучения разных предметов.

В 80-е годы ХХ в. вновь обратились к реализации концепции концентрированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обучение, концентрированное обучение отдельным предметам, концентрированное изучение циклов учебных дисциплин). По мнению Г.И.Ибрагимова, недостаток сложившейся организации учебного процесса состоит в том, что она не в состоянии учитывать закономерности динамики работоспособности преподавателей и учащихся в течение дня, недели и т.д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого преподавателя максимально активизировать учебную деятельность независимо от места урока в расписании, дня недели и т.д. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести закрепление в день его восприятия.

Концентрированное обучение – технология организации обучения, при которой осуществляется концентрация познавательной энергии учащихся и их рабочего времени за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Цель концентрированного обучения – повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания. Концентрированное обучение опирается на ряд принципов.

Концентрация учебного материала во времени: малопредметность; ведение материала укрупненными блоками; оптимизация распределения учебного материала.

Интенсивность обучения: насыщенность видами и формами учебной работы; плотность общения; интерактивные формы.

Учет психофизиологических особенностей человека: соответствие закономерностям динамики работоспособности; учет закономерностей восприятия и запоминания информации человеком.

Существуют разные варианты организации этой технологии в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя)

1. Предполагается укрупнение только одной организационной единицы – учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного – двух. Учебный процесс организуется не в системе традиционных уроков, а в форме «учебных блоков» по предметам. Учебный блок включает лекцию, практическое занятие, самостоятельную работу учащихся, контроль (зачет, взаимопроверку, самоконтроль). Учебный день строится из двух таких предметных блоков и большой перемены (40 – 45 минут) между ними. В рамках учебной недели, четверти количество учебных часов на основные дисциплины, предусмотренные учебным планом, сохраняется. Занятия по предметам эстетического цикла, технологиям, физкультуре проводятся во второй половине дня.

Использование этой модели технологии «погружения» снимает необходимость домашней работы. Такая технология обучения хорошо зарекомендовала себя в школах полного дня.

2. Вторая модель «погружения» строится как «концентрация» на определенном предмете: на три учебных дня или на неделю все учебное время отдается одной дисциплине. В течение учебной четверти организуется не менее трех таких «погружений» в один и тот же предмет: первое погружение целиком посвящается изучению нового материала; второе «погружение» сосредоточивает внимание учащихся на повторении материала и практических занятиях; третье «погружение» может строиться как занятия по группам (выполнение творческих заданий и сдача зачетов по всему учебному материалу), во второй половине дня – учащимся предлагаются занятия по интересам на предметных «кафедрах».

В такой модели технологии «погружения» достигается целостное усвоение содержания, активизируются познавательная деятельность учащихся, успешно развиваются их познавательные интересы, она вполне вписывается в классно-урочную систему школы и не требует каких-либо радикальных ее преобразований.

Продолжительность погружения в предмет определяется особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на изучение дисциплины часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.

3. Третья модель – укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на четверть (семестр) или год, не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели, в течение которой изучается не более двух– трех дисциплин, образующих модули.

Очень активно технология «готового знания» реализуется в авторской технологии «опорного конспекта» Виктора Федоровича Шаталова.

 

Технология полного усвоения знаний

В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е гг. американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. С. Блумом. Они исходили из следующих предпосылок. Разброс успеваемости обычно объясняется соответствующим разом способностей к обучению. Однако Кэрролл обратил внимание на то, что в информационном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т.д.)- Единственное, что остаётся незафиксированным, — это... результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданного результата. Этот подход был развит Б.С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усреднённых, а при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях.

Таким образом, отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения, как это и следует из названия модели, — фиксация учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должны достичь практически все учащиеся.

  Исходный момент — общая установка, которой должен проникнуться учитель: все его ученики способны полностью усвоить необходимый учебный материал; его задача — правильно организовать учебный процесс, чтобы дать им такую возможность.

  Практическая реализация модели включает следующую последовательность шагов:

1), вводная часть — ориентация учащихся в работе по модели полного усвоения;

 2) обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения;