Современные представления о воспитании

↑

▷ Содержание

Стр 1 из 11Следующая ⇒

Введение

Проводимые в России социально-экономические преобразования привели к значительным разрушениям системы воспитания, как в масштабах страны, так и в г. Красноярске в частности. Социально-культурные изменения такого масштаба, разрушение мировоззренческих установок у целых поколений всегда связаны с деформацией системы социальных ориентиров, задающих социальные нормы и правила социального поведения.

Особенность современной ситуации в России - быстрые социально-культурные и социально-экономические изменения, которые сопровождаются изменениями в представлениях об успешном (адекватном) социальном поведении. Маргарет Мид, американский антрополог исследовала особенности передачи культур от одного поколения к другому в различных исторических ситуациях у разных народов мира. Она выделила 3 предельных случая:

· постфигуративное общество - жизнь меняется медленно и жизнь детей строиться по образу и подобию жизни взрослых, будущее есть продолжение прошлого - это характерно для традиционного общества.

· кофигуративное общество - жизнь общества меняется на масштабах одного поколения, возникают новые ценности, новые социальные нормы, не передаются от дедов, а вырабатываются за время жизни 1-2 поколений.

· префигуративное общество - это динамичное, быстроизменяющееся общество, где новые ценности сосуществуют вместе со старыми, где родители могут не понимать своих детей, где взрослые вынуждены учиться новому у своих детей.

Можно говорить, что Россия сейчас находится в состоянии префигуративного общества, а г. Красноярск в настоящее время находится в ситуации «переходного периода». Эта переходность может быть осмыслена как невозможность традиций воспитания советского периода без обеспечения новыми концептуальными представлениями о возможных вариантах воспитательной работы на уровне города, школы

В.В. Давыдов отмечал, что в условиях социального обновления общества эффективность воспитания определяется в первую очередь «успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений» [2].

Актуальность дипломной работыопределяется необходимостью оформления теоретических представлений о воспитании, соответствующих новой социально-культурной и социально-экономической перспективе России и необходимостью научного обеспечения практике воспитания на уровне школ города. Поэтому нами в дипломной работе были поставлена следующая цель - разработка теоретических оснований для модели воспитательной работы в школе.

В рамках в рамках данной работы решались следующие теоретические и практические задачи:

· анализ существующих теоретических подходов к воспитанию

· оформление теоретических представлений о воспитании

· разработка модели воспитательной работы в школе

· проведение пилотного анализа воспитательной работы в школах г. Красноярска.

В связи с этим нами было проведено исследование существующих педагогических теорий воспитания, где главным предметом анализа для нас являлись методологические и философские представления о воспитании. В дипломной работе были использованы следующие методы исследования:

1 теоретический анализ

2 исследование воспитательной работы в школе в виде открытой экспертизы деятельности

Следует кратко отметить наиболее важные, с нашей точки зрения, результаты работы:

· Для педагогической теории предложено понятие самообраза О.И. Генисаретского, используя его как базовое, сформулированы понятия и теоретические положения воспитания;

· выделены базовые направления педагогической работы как формирование причастности, достоинства и перспективы;

· предложена схема «ситуации воспитания» и характеристики «воспитывающего действия»;

· определены основы модели воспитательной работы, учитывающей возрастные особенности детей;

· получены результаты пилотного исследования воспитательной работы в школах города Красноярска.

В главе 1 проводиться обзор концептов воспитания и анализ теоретических работ по воспитанию И.П. Генисаретского, В. Мацкевича, Г.П. Щедровицкого. Они составляет основу для разработки теоретических положений и обоснования модели воспитательной работы. В главе 2 для педагогического проекта воспитания задаются философско-антропологические и социально-территориальные основания. В первом параграфе этой главы, вводиться в педагогический контекст базовое понятие самообраза О.И. Генисаретского, как главной составляющей далее разворачиваемой схемы воспитания. В четвертом параграфе описана в новой терминологии модель воспитательной работы в школе. В главе 3 приводятся результаты в виде комментариев, пробного исследования в школах г. Красноярска.

История воспитания

При рассмотрении истории воспитания необходимо, с одной стороны, рассматривать воспитание как исторически складывающуюся деятельность по социальному воспроизводству определенных форм культуры и деятельности, обеспечивающих существование данного общества. С другой стороны важно выделить различия в системах воспитания обусловленных исторической трансформацией идеалов воспитания, приводящих к возникновению различных культур специфицирующих различные культурно-исторические эпохи. Существенным также является анализ исторического становления различных социальных институтов обеспечивающих социальное воспроизводство и, следовательно, решающих определенные воспитательные задачи.

В настоящее время предлагается несколько различных концепций происхождения воспитания. К числу традиционных относятся эволюционно-биологическая теория (Ш. Летурно, Д. Симпсон, А. Эспинас) и психологическая теория (П. Монро). Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. П. Монро объяснял происхождение воспитания проявлением у детей бессознательного инстинкта подражания взрослым. Общим в обеих концепциях является утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существующему жизненному укладу и социальному устройству. Как писал Монро, «мир первобытного человека сосредоточен в настоящем. У него почти нет сознания прошлого и будущего. Его воспитание есть лишь приспособление к среде» [4,9].

Многие исследователи относят начало зарождения воспитания как особого вида человеческой деятельности к периоду 40-50 тысяч лет назад. Зачатки педагогической деятельности были вплетены в бытовую действительность людей, педагогические представления развивались только на уровне обыденного сознания. Педагогическая деятельность сводилась к практическому воспитанию, средством которого были традиции, а знаковым оформлением устный фольклор.

В 9-8-ом тысячелетиях до н.э. в ряде регионов мира, в частности Малой и Средней Азии и в Древнем Китае, происходит усложнение социального устройства общества, связанного с его имущественным расслоением. При этом начинаются оформляться различия в образах жизни различных социальных групп, что привело к качественному изменению смысла и содержания воспитания.

Начало истории школы как социального института, решающего ряд воспитательных задач восходит к эпохе цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относиться к 5-му тысячелетию до н.э.

В древнейших государствах, сменившие архаичные союзы племен, воспитание осуществлялось преимущественно в семье. Педагогические принципы патриархальной семьи были закреплены уже в таких литературных памятниках Древнего Востока, как «Законы вавилонского царя Хаммурапи» (1750 г. до н.э.), книга «Притч иудейского царя Соломона», индийская «Бхагаватгита» [13].

В целом оформление воспитания как особого вида деятельности связано с социальной стратификацией общества, когда появились сообщества людей, отличающие себя от другого первобытного окружения посредством наличия особого уклада жизни и правил поведение, структурирующих взаимодействия отдельных членов сообщества. Таким образом, можно говорить о появление первых форм культуры и воспитания как особо выстроенной деятельности по введения индивида в существующие культурные контексты и правила социального поведения.

На ранних стадиях развития человечества воспитание ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объём знаний, умений, навыков, а также типов социального взаимодействия, которые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим её членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причём все дети получали примерно одинаковое воспитание, которое в целом можно рассматривать как своеобразное естественное воспитание.

«В раннеклассовых обществах цели и содержание воспитания определялись, прежде всего, социально-экономическими отношениями и идеологией общества» [2]. Воспитание ориентировалось на усвоение человеком положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к существующей культуре, в соответствии с классовой принадлежностью. Это вело к социальной дифференциации воспитания, т. к. содержание семейного воспитания определялось имущественным положением семьи и её сословной принадлежностью. Специализированные общественные институты воспитания появились, для детей господствующих классов, в первую очередь заинтересованных в сохранении и воспроизводстве своей субкультуры.

В средние века возникли институты воспитания для детей торговцев и ремесленников - ремесленные или цеховые школы. С развитием мануфактурного и фабричного производства появилась система школ для детей рабочих. Цементирующим идеологическим основанием такого образования выступало религиозное воспитание.

Появление буржуазных общественных отношений, интенсивное развитие промышленности, становление гражданского общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экономической жизни. Поэтому с середины 19 в. воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед воспитанием задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство всё более последовательно занималось проектированием и совершенствованием системы воспитания. Появились многочисленные концепции воспитания (авторитарного, естественного, свободного, коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп.

В странах Западной Европы педагогика развивалась в условиях социально-экономического обновления общества. На смену феодальному строю приходила эпоха буржуазии. В недрах феодализма происходила формирование иных общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция человека и мира. Наиболее заметную роль в разработке новых педагогических идей сыграли представители позднего Возрождения. Появляется большое количество педагогических работ, в которых выражено стремление дать личности свободу посредством воспитания и образования.

Новый идеал личности стал ориентироваться на формирование человека, который постигает окружающую действительность посредством научных знаний, необходимых для занятия коммерцией, путешествиями, производством и т.д.

Это было время рационализма и индивидуализма, выразившейся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания.

И.Ф. Гербарт вводит термин «воспитывающие обучение», как обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу [15]. При этом теоретическое различение обучения и воспитания и их соотношение в процессах культурного воспроизводства становиться одной из фундаментальных педагогических проблем.

Ж.Ж Руссо в своей концепции воспитания преобладающую роль отводил «естественному воспитанию», подчиняя ему обучение [2].

И.Г. Песталоцци связывал умственное образование с нравственным, обосновывая свой подход тем, что процесс познания начинается с чувственных восприятии, перерабатываемых затем сознанием при помощи априорных идей [2].

Русский педагог К.Д. Ушинский видел в обучении важнейшее средство нравственного воспитания [10].

Среди педагогов Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому (1592-1670). Этого человека можно по праву основателем современной педагогики. Педагогические принципы, сформулированные Коменским, лежат в основании почти всех современных педагогических теорий. Форма организации учебного процесса, как фабрики по преобразованию «человеков» остается неизменной до сих пор.

С момента появления «Великой Дидактики» в теории педагогике появляется различение обучения и воспитания. Обучение понимают как специально организованную деятельность учителя и ученика, которая направлена на интеллектуальное развитие последнего, т.е. на освоение ребенком определенных знаний, умений, навыков. Под воспитанием понимается воспроизводство человека социального, усвоившего социальные правила поведения, определенные нравственные нормы и ценности.

С середины 20 в. меняется общая направленность воспитания. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительной урбанизацией мирового сообщества, усложнением социальной структуры общества. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значительного числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения [2].

Естественная педагогика

Описание ситуации

Использование разработанной схемы анализа было затруднительно, так это требовало согласования оснований схемы анализа приведенной выше и оснований, из которых были сделаны доклады на открытой экспертизе. Особенный интерес для нас представлял уровень теоретических представлений педагогов, т.е. каким было понимание целей, методов воспитательной работы и воспитательных эффектов самими педагогами, а также трудности и проблемы в их деятельности.

Нами было отмечено, что педагоги-практики в деятельности, в основном неявно используют бытовые представления в воспитании, как фрагменты своего жизненного опыта. Можно сказать, что педагоги в подавляющем большинстве, используют нерефлексивные представления в воспитательной практике. Именно это задает рамку на их воспитательную деятельность и составляет для них личностный смысл всего происходящего. Это свидетельствует в первую очередь об отсутствии доступных теоретических представлений о воспитании, способных задавать необходимые контексты и обеспечивать практическую деятельность педагогов.

В таких условиях воспитание в школе происходит только как неуправляемое воздействие окружающей среды, стихийная социализация, и результаты воспитания полностью определятся степенью «благополучности» социального окружения школы. Такое положение в школьном воспитании мы сейчас наблюдаем. Поэтому нами были определены типы школ в соответствии с социальным окружением. Было выделено 3 типа школ:

1 Благополучная школа - школа, претендующая на воспроизводство культурной элиты, по своей специализации, ориентированная на подготовку учеников для поступления в Вузы. Культурно-образовательное пространство организуется в стратегии Педагогики культуры. Отличается тем, что учителя частично рефлектировали культурные идеалы, которые они предъявляли ученикам, и способны были выстроить диалог с учениками. Это удавалось путем регламентации взаимоотношений через создания особого жизненного уклада школы. Особенности этого типа школы:

1 Отношения между учителями и учениками были более демократичными.

2 Больше использовалось культурное пространство города

3 Более четко была обозначена перспектива

4 Ученики обладали более развитым чувством ответственности и социальной активности (участие в общегородских событиях и мероприятиях)

1 Трудная школа - школа, расположенная в районе расположенная в удаленных, от центра города, районах. Для нее характерно преобладание Естественной педагогики. Изначально низок уровень физического, психического состояния ученика на входе в ее систему обучения и воспитания школы, высок процент социально-неблагополучных детей. Основной школьной воспитательной задачей является обеспечение жизнедеятельности учеников. Особенности:

1 слабая активность и инициатива и, следовательно, воспитательные задачи - поддержка простейших форм активности с одной стороны, подавление форм асоциальной активности с другой

2 школьные отношения и взаимодействия с социальным окружением замкнуты на свой микроучасток

3 отсутствие перспективы, мало выпускников поступает в вузы

4 Обычная школа - школа соответствующая промежуточному положению между описанными выше типами, в которых могут присутствовать признаки обоих типов. Ориентирована в основном в Эгалитарной концепции.

Такое разделение было сделано для того, чтобы учитывать особенности социального окружения школы для проекта воспитательной работы в школе, которое предполагает взаимодействие школы с различными социальными единицами города.

Примеры анализа воспитательной работы в школах

Надо сказать, что в некоторых школах присутствуют отдельные формы организации воспитательной работы. Но что, делают сами педагоги, как они объясняют свои воспитательные цели работы, не согласуется с их представлениями о том какие должны быть действия. Получается - в проектах, на бумаге все логично и правильно, но реально педагоги строят свою деятельность из каких то иных оснований. В такой ситуации наблюдается рассогласование целей и средств их достижения. Причем уровень абстрактности постановки целей не позволяет определять подходы, способы, методы воспитательной работы. Поэтому «воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности» в каждой школе происходит по своему, и оно ограниченно представлениями педагогического коллектива. Воспитание, по нашему мнению, в такой ситуации, может протекать только в виде стихийного процесса.

Благополучная школа

Воспитательная работа в благополучной школе выстраивается через создания особого жизненного уклада, который задает нормы сознания и правила поведения. Упор в воспитании делается в основном на приемлемость детьми существующих традиции, норм отношений учителей и учеников, правил школьного поведения.

Обычно такая школа имеет свой оформленный уклад жизни. Воспитательная работа строиться на особенностях культурных традиций школы. Традиции гимназии используются педагогическим коллективом как средство формирование потребности причастности к истории и традициям, жизни школьного коллектива.

В некоторых школах, в рамках проекта музейной педагогики проводятся уроки, где ученикам предлагается познакомиться с другими культурами и определить «свое место в этом большом мире». Здесь основной педагогический эффект: это в первую очередь размыкание школы - расширение сферы познавательных интересов, создание новой действительности для учеников, как ресурса развития личности, а также включение в существующую культурную реальность города, страны.

Распространенным формой внеучебного общения является «Желтый чемоданчик», - внутри него находятся картинки с вопросами, к ним прилагается бланк ответов. Нужно определить свое отношение к тому, что нарисовано на картинке с акцентом «я и другой».

Цель - воспитание толерантности, терпимости ко всему происходящему. Дети получают опыт эмоционального переживания, учатся культуре чувств. По этой теме проходят уроки общения, где учащиеся оценивают значимость своих поступков. Это способствует пониманию, что относительно одного и того же факта может быть несколько мнений. Одновременно можно заметить - педагоги на этих уроках начинаю жить вместе с детьми, не отделяя себя преградой, что способствует формированию у детей доверия к нормам и правилам «жизни взрослых».

В Красноярске миссия Красного Креста - проводит в некоторых школах уроки «Вокруг тебя мир», где происходит обсуждение той реальной жизни детей, которая наиболее для них актуальна.

Обычная школа

Наиболее распространенный тип. Такая школа организована в парадигме традиционного обучения, полностью соответствующей Эгалитарной концепции, поэтому, каких то особых целей в воспитательной работе педагогическим коллективом не ставиться, кроме тех, что способствует более успешному воспроизводству ЗУНов, в смысле увеличения количества более высоких учебных отметок. Здесь воспитание выступает как способ регуляции учебного процесса и часто сводиться к тем или иным формам поощрения и наказания. Авторитарный стиль взаимоотношений «учитель-ученик» определяет для педагогов момент достижение целей воспитания - подчинение и выполнения учеником всех предъявляемых к нему требований.

Трудная школа

К такому типу, относятся школы расположенные на окраинах и в социально-неблагополучных районах города. Часто основная «трудность» заключается в сдерживании распространения внутри школы асоциальных тенденций и поддержки изначально низкого уровня физического, умственного тонуса учеников - организация бесплатного питания, групп продленного дня и т.д. Воспитание преимущественно происходит в условиях, где основной воспитательной единицей выступает образец поведения на личном примере.

Наши наблюдения свидетельствуют, что предъявляемые методы организации воспитательной работы в школе только формально соответствуют заявляемым целям воспитания. На практике они оказываются наполненными другим содержанием. Причем акцент делается на воспроизведение формы ритуалов, освоение социальных ролей, норм, правил поведения, принятых в окружающем социокультурном пространстве, а не на моменты самоиндентификации, самочувствования, самоопределения личности по отношению к существующей культуре, образам и стилям жизни. Это не учитывает особенности настоящей ситуации в том, что владение только «мертвыми» ритуалами, формами, деятельности, мышления без выработки внутреннего ценностного самоотношения к ним, уже недостаточно. Потому, что в условиях конкуренции в обществе различных субкультур, идеалов за свое публичное признание, человек попадает в ситуацию необходимости не только освоения профессионального спектра деятельностей, но и принятие соответствующих образов жизни, определение своей культурной идентификации. Сами по себе виды деятельности уже не могут дать личности такой возможности.

О.И. Генисаретский говорит, что в настоящей ситуации и в будущем современного информационного общества потеря индивидом личностно важных самоидентификаций (самообразов) означает его исключению из культурно-антропологической перспективы общества. Таким образом, будущему человеку будет трудно существовать в двух разрозненных планах своего бытия. Он будет вынужден согласовывать в практике личностного роста самообразы и схемы практического опыта.

Выводы

Обобщая все выше сказанное можно отметить все более возрастающую необходимость обеспечения школ внятными теоретическими представлениями о воспитании и современными методами воспитательной работы. Разрыв между школьным образованием, воспитанием и реальностью современной ситуации должен быть преодолен.

Для нас важно, чтобы каждый школьник был успешен в собственной жизни и деятельности. Для этого он должен обладать не только школьными знаниями, но также знаниями о социальной действительности. Главная проблема в том, чтобы сделать их поступление управляемым. Чаще всего школьник получает представления об окружающем «мире» из негативного опыта, что накладывает свой отпечаток на его сознание. Это приводит к неприятию и отторжению им существующих культурных норм. В существующей системе образования и воспитания школьник для педагога это скорее «хороший» или «плохой» ребенок, который должен правильно себя вести, в соответствие с представлением «правильности» преподавателя.

Поэтому на итоговом семинаре нами, в качестве альтернативного подхода, были определены приоритетные направления воспитательной работы в школах города Красноярска:

· формирование у школьников причастности к прошлому, настоящему, будущему, своей семьи, района города, страны.

· формирование у детей социальной активности и ответственности, через практику социальных проектов и инициатив.

· формирование перспективы, в связи со своим позитивным будущим - личным, городским, российским.

· формирования у школьников самосознание горожанина и гражданина своей страны, который обладает мобильностью - способностью воспринимать новое; избирательностью - умением делать правильный выбор; обладает знанием, как строить свое поведение, которое бы способствовало его собственным и общественно-социальным

Заключение

По замыслу данная работа должна была быть посвящена анализу существующих философских и методологических представлений об основах содержания воспитания в современной ситуации. Основной целью исследования педагогических теорий и практики воспитания мы определяли разработку теоретических оснований для организации воспитательной работы в школах города, адекватных современным представлениям культурно-антропологической перспективы города и человека.

Для достижения поставленных целей и выполнения поставленных задач мы использовали работы современных авторов - современных философов-методологов Г.П. Щедровицкого, О.И. Генисаретского, В. Мацкевича, которые задают новое представление о воспитательном процессе, понимая его как совокупность различных педагогических проектов.

В результате исследования существующих философских и антропологических представлений нами были сформулированы ряд положений, которые могут быть использованы при организации воспитательной работы в школе. Базовой теоретической единицей нами определяется понятие «ценностного самообраза», формирование которого, по нашему мнению, является главной задачей не только современной воспитательной практики, но и будущей педагогической науки.

Для нового представления ситуации воспитания и содержания педагогической работы нами предлагается схема «ситуации воспитания» и критерии-характеристики «воспитывающего действия».

Выделенные направления воспитательной работы, обозначенные как формирование «причастности», «достоинства» и «перспективы», на наш взгляд, позволяют по-новому понять содержание воспитания и необходимость введения в воспитание новых смысловых контекстов и методов работы.

Проведенное исследование воспитательной работы в школах г. Красноярска, показало, что у школьного учителя отсутствуют доступные теоретические представления о воспитании. Наши наблюдения свидетельствуют, что предъявляемые методы организации воспитательной работы только формально, на «бумаге» соответствуют заявляемым в школах целям воспитания. В действительности они оказываются наполненными другим содержанием. В основном акцент делается на воспроизведение формы отношений, норм и правил поведения, принятых в окружающем социальном пространстве, а не на моменты самоиндентификации, самоопределения личности по отношению к окружающей культуре, образам и стилям жизни.

Вследствие этого дети получают опыт и знания о социальной действительности («взрослой жизни») в ситуациях стихийного воздействия окружающей среды, и полностью определяется текущими обстоятельствами. Поэтому в заключении хочется сказать, что если ребенку не предлагать ситуации приобретения реального жизненного опыта, то он захочет получить его сам. Мы настоятельно рекомендуем педагогам: инициируйте ребенка к созданию ценностного самоотношения к своим действиям и поступкам, попытайтесь помочь ему самоопределиться в окружающем мире и найти в нем свое место.

Литература

1. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1998

2. Давыдов В.В. Педагогическая энциклопедия. М., 1995

3. Мацкевич В. Полемические этюды об образовании.: Издательство О. Ауостовской., 1999

4. Джуринский А.Н. История педагогики». М., 1999

5. Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива.
Хрестоматия нового российского самосознания. 1995

6. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989

7. Козлова О.Н. Ведение в теорию воспитания. М., 1994

8. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т.1 - 2., М., 1980

9. Истрин В.А. История педагогики. М., 1995

10.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 1-6., М., 1988-1990

11.Грицанов А.А.   Новейший философский словарь. М., 1998

12.Сборник. // Ефимов В.С., Лаптева А.В., Современные образовательные технологии. Красноярск., 1997

13.Хофман Ф. Хрестоматия по истории Древнего Востока М., 1980

14.Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения М., 1987

15.Гербарт И. Избранные педагогические сочинения Т.1., М., 1940

16.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982

17.Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 1-8. М., 1983-1986

18.Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-3., М., 1979-81

19.Дьюи Д. Введение в философию воспитания. М., 1921

20.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию, Берлин, 1923

21.Проблемы развития образования. М., 1981

22.Давыдов В.В. Избранные сочинения М., 1997

23.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры М.,

24.Подводный А.Б. Символические системы в эпохи Рыб и Водолея. 1991

25.Тихомиров А. - Трактаты: знаки на пути

26.Тихомиров А. - Трактаты: общественное подсознание.

27.Бетинас Б.А. Структура процесса воспитания: методологический аспект Каунас. 1984

28.Мид М. Культура и мир детства. М., 1988

29.Андреева Г.М. Введение в социальную психологию. М., 1989

30.Вебер М. Основные социологические понятия. М., 1990 с. 602-639

31.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 Т., Т.1., М., 1982

32.Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений. Т.4. М.: Педагогика. 1984

33.Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. М., Прогресс, 1987

34.Баранов С.П., Болотина Р.Л., Воликова Т.В., Педагогика, М. 1981 г., с. 21

35.Педагогика: под ред. Ю.К. Бабанского М., 1983 г., с. 3

36.Ефимов В.С., Честнов Ю.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников, Красноярск, КГУ., 2001

Введение

Проводимые в России социально-экономические преобразования привели к значительным разрушениям системы воспитания, как в масштабах страны, так и в г. Красноярске в частности. Социально-культурные изменения такого масштаба, разрушение мировоззренческих установок у целых поколений всегда связаны с деформацией системы социальных ориентиров, задающих социальные нормы и правила социального поведения.

Особенность современной ситуации в России - быстрые социально-культурные и социально-экономические изменения, которые сопровождаются изменениями в представлениях об успешном (адекватном) социальном поведении. Маргарет Мид, американский антрополог исследовала особенности передачи культур от одного поколения к другому в различных исторических ситуациях у разных народов мира. Она выделила 3 предельных случая:

· постфигуративное общество - жизнь меняется медленно и жизнь детей строиться по образу и подобию жизни взрослых, будущее есть продолжение прошлого - это характерно для традиционного общества.

· кофигуративное общество - жизнь общества меняется на масштабах одного поколения, возникают новые ценности, новые социальные нормы, не передаются от дедов, а вырабатываются за время жизни 1-2 поколений.

· префигуративное общество - это динамичное, быстроизменяющееся общество, где новые ценности сосуществуют вместе со старыми, где родители могут не понимать своих детей, где взрослые вынуждены учиться новому у своих детей.

Можно говорить, что Россия сейчас находится в состоянии префигуративного общества, а г. Красноярск в настоящее время находится в ситуации «переходного периода». Эта переходность может быть осмыслена как невозможность традиций воспитания советского периода без обеспечения новыми концептуальными представлениями о возможных вариантах воспитательной работы на уровне города, школы

В.В. Давыдов отмечал, что в условиях социального обновления общества эффективность воспитания определяется в первую очередь «успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений» [2].

Актуальность дипломной работыопределяется необходимостью оформления теоретических представлений о воспитании, соответствующих новой социально-культурной и социально-экономической перспективе России и необходимостью научного обеспечения практике воспитания на уровне школ города. Поэтому нами в дипломной работе были поставлена следующая цель - разработка теоретических оснований для модели воспитательной работы в школе.

В рамках в рамках данной работы решались следующие теоретические и практические задачи:

· анализ существующих теоретических подходов к воспитанию

· оформление теоретических представлений о воспитании

· разработка модели воспитательной работы в школе

· проведение пилотного анализа воспитательной работы в школах г. Красноярска.

В связи с этим нами было проведено исследование существующих педагогических теорий воспитания, где главным предметом анализа для нас являлись методологические и философские представления о воспитании. В дипломной работе были использованы следующие методы исследования:

1 теоретический анализ

2 исследование воспитательной работы в школе в виде открытой экспертизы деятельности

Следует кратко отметить наиболее важные, с нашей точки зрения, результаты работы:

· Для педагогической теории предложено понятие самообраза О.И. Генисаретского, используя его как базовое, сформулированы понятия и теоретические положения воспитания;

· выделены базовые направления педагогической работы как формирование причастности, достоинства и перспективы;

· предложена схема «ситуации воспитания» и характеристики «воспитывающего действия»;

· определены основы модели воспитательной работы, учитывающей возрастные особенности детей;

· получены результаты пилотного исследования воспитательной работы в школах города Красноярска.

В главе 1 проводиться обзор концептов воспитания и анализ теоретических работ по воспитанию И.П. Генисаретского, В. Мацкевича, Г.П. Щедровицкого. Они составляет основу для разработки теоретических положений и обоснования модели воспитательной работы. В главе 2 для педагогического проекта воспитания задаются философско-антропологические и социально-территориальные основания. В первом параграфе этой главы, вводиться в педагогический контекст базовое понятие самообраза О.И. Генисаретского, как главной составляющей дале

Познавательные статьи:



Как правильно слушать собеседника

Типичные ошибки при выполнении бросков в баскетболе

Принятие христианства на Руси и его значение

Средства массовой информации США