Теоретическое обоснование проблемы нарушений письма

Введение

 

По данным отечественных учёных, в последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе [10]. Корнев А.Н. отмечает, что проблемы в усвоении тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации. Как следствие возникают трудности и в поведении ребенка. Среди причин школьной неуспеваемости на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма [11].

Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. тоже акцентируют внимание на том, что нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. [14] Хватцев М.Е. отмечает, что количество дисграфий в начальной школе составляет 20-30% всех остальных ошибок [27].

По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях Певзнер М.С. И Явкина В.М. приводят меньший показатель - 8,7%, который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной психолого-педагогической помощи [11].

Вопросами нарушений письма занимается большой круг учёных. Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие.

Садовникова И.Н. указывает на то, что проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися [23]. До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушений письма остаются актуальными и сложными [14]. Проблеме нарушения письма посвящено множество тем, и одной из них является нарушение письма у детей с ТНР.

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. У таких детей отмечается системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [25]. При обучении учащихся школы для детей с ТНР необходима организация специальной работы, так как нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизм в построении предложений, ограниченность словарного запаса у детей обнаруживаются не только в устной, но и в письменной речи [22].

Трудности в овладении письмом у детей с ТНР обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. У детей с ТНР имеется недоразвитие звукопроизношения, фонематического слуха, лексико - грамматической стороны речи, снижение уровня обобщения, анализа, синтеза, слуховой памяти.

Для успешного овладения письмом детям с ТНР необходимо развивать слуховую функцию - четкую слуховую дифференциацию акустически близких звуков, звуковой анализ и синтез слов; зрительно-пространственные представления; овладение устной речью - звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью; тонкую моторику [25].

Таким образом, проблема преодоления нарушения письма у детей с ТНР одна из актуальных для школьного обучения, так как у всех детей с ТНР имеются трудности в овладении письмом.

Объект исследования: процесс письма у детей с ТНР

Предмет исследования: состояние письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Цель исследования: выявить особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что у детей 2 класса с ТНР будут наблюдаться трудности в формировании письма, проявляющиеся в ошибках языкового анализа и синтеза, акустико-артикуляционных и оптико-пространственных ошибках.

Задачи исследования:

проанализировать научную литературу по проблеме нарушений письма;

подобрать методику, направленную на выявление особенностей письма учащихся младших классов школы с ТНР;

провести диагностику состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР;

выявить дисграфические проявления учащихся младших классов школы с ТНР, посредством качественного и количественного анализа результатов данных обследования.

В ходе проведения исследования применялись следующие методы исследования, которые определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

педагогический эксперимент;

количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования: Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска.

Сроки эксперимента: с 19 по 24 мая 2014 г.

Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа детей младшего школьного возраста с ТНР.

Классификация дисграфий

 

В зависимости от того, какие именно умения оказались у ребёнка не сформированными к началу его обучения грамоте, принято выделять основные виды дисграфии: [20]

) Акустическая дисграфия

) Артикуляционно-акустическая дисграфия

) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза

) Аграмматическая дисграфия

) Оптическая дисграфия

) Акустическая дисграфия(дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв [17].

К этой категории относятся расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам, нарушении обозначения мягкости согласных на письме. [10] Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Т', Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные О-У, Е-И. [13] При этом дети правильно находят место звука в слове, количество, последовательность, но для обозначения звука на письме выбирают не нужную букву, а букву похожую по звучанию.

В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным [6].

В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора [17]. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению [14].

) Артикуляционно-акустическая дисграфия,связана не только с неразличением ряда звуков на слух (см. акустическую дисграфию), но и с заменой их в устной речи ребёнка. Неполноценное кинестетическое восприятие звуков речи ведёт к неполному их различению на слух, поэтому накопление чётких представлений о звуковом составе слова в этих случаях затруднено и, следовательно, возникают значительные препятствия в овладении письмом [4].

Ошибки на письме те же самые, что при акустической дисграфии. Ребенок говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук». Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе их записи. Но в то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречающиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи, когда ученик уже овладевший правильным звукопроизношением, по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма [20]. причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков [14].

Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста («бочка - ботькаъ, «булка - булька, буйка», «пушка - пуська», «рама - ляма» и т.п.) В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов на письме [11].

) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза.Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма [11].

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза (т.е. неумение разделять и соединять единицы речевого потока). Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова [6]. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова [17]. С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука [13].

Для данной дисграфии будут наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката») [6].

) Аграмматическая дисграфиясвязана с несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи, формирование которого в норме заканчивается к семи годам [20].

Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений (имен существительных, прилагательных, числительных), спряжений личных местоимений, согласования (в роде, числе, падеже) и управления, в пропуске и неправильном употреблении предлогов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов и т.п. [27]; [20].

Р.Е. Левина отмечает, что недостаточное понимание значений предлогов находит, свое отражение и в ошибках пропусков предлогов. Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке - из речки, убирают капуста - убирают капусту. Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот (пишут девочка, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (большое стог, небо стало серая).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы - в вазе были цветы [15].

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста [14]. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении [6].

) Оптическая дисграфиясвязывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти [17]. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме [6]. Чаще всего не различаются некоторые буквы вследствие их оптического сходства (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г, ц и т.п.). В результате получаются написания: норосепок, иишка, уача - поросенок, шишка, дача [27].

У некоторых детей (чаще всего у левшей) наблюдаются случаи «зеркального письма»: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги, слова [18].

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии,

Т.В. Ахутина выявила характеризующие их особенности (она определяет её как зрительно-пространственную дисграфию) [3]:

сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К - Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У - Ч, д - б, д - в;

невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);

пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

нарушения порядка букв в слове;

тенденция к «фонетическому» письму («радостно» - «радсно»);

трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно.

Исходя из предыдущего параграфа, где мы рассматривали симптоматику нарушений письменной речи, выявилось, что существуют такие ошибки, которые схожи по своему проявлению. Каждый тип ошибки соответствует виду дисграфии. Из этого следует, что есть виды дисграфии похожие по своим проявлениям - это акустическая, артикуляционно-акустическая и оптическая дисграфии. Различать данные виды дисграфий помогает обследование ребёнка, которое включает диагностику: фонематического слуха, произносительной стороны речи и зрительного восприятия.

Таким образом в этом параграфе мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма.

Заключение

 

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Трудности в овладении письмом у детей с ТНР обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Основные компоненты письменной речи (фонетический, фонематический, языковой анализ и синтез, лексический и грамматический строй речи, компоненты не связанные с устной речью) которые должны быть сформированы, для нормального развития письма нарушены.

Патологию письма у детей с ТНР обозначают термином «дисграфия». Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма.

Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению. Нами были рассмотрены отдельные виды дисграфии, и при этом прослежена их непосредственная связь с нарушением тех или иных операций процесса письма. Выделяются основные виды дисграфии: акустическая дисграфия, артикуляционно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия. Но чистый вид дисграфии встречается редко, чаще всего дисграфия носит смешанный характер.

В теоретической части нашего исследования мы определили этапы и методы обследования детей. Указали на то, что часто встречаются трудно дифференцируемые случаи ошибок, на которые стоит обратить особое внимание.

В экспериментальном исследовании мы провели диагностику целью которой являлось выявление особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Эксперимент проводился на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска. В эксперименте принимали участие 10 учащихся второго класса.

В ходе исследования состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР мы использовали методику Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. «Оценка результатов обследования письма у школьников 1-4 классов».

Методика исследования письма включала следующие задания: «Списывание с печатного текста», «Списывание с рукописного текста», «Письмо под диктовку» (слуховой диктант).

Определив в каждом виде письменной работы характер ошибок, выявилось, что чаще всего дети допускают такие ошибки как замены букв схожих по акустико-артикуляционным параметрам, что говорит о недоразвитии фонетических и фонематических процессов, а так же ошибки языкового анализа и синтеза, что говорит о недоразвитии этого процесса.

У большого количества детей отмечаются зрительно-пространственные трудности на письме, в результате недоразвития зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентировки, двигательной сферы.

Из этого следует, что трудности в письме у детей с ТНР имеются, и такие учащиеся нуждаются в коррекции дисграфии.

Таким образом, цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена: действительно, у детей 2 класса с ТНР наблюдаются трудности в формировании письма, и эти трудности проявляются в ошибках языкового анализа и синтеза, акустико-артикуляционных и оптико-пространственных ошибках.

Введение

 

По данным отечественных учёных, в последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе [10]. Корнев А.Н. отмечает, что проблемы в усвоении тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации. Как следствие возникают трудности и в поведении ребенка. Среди причин школьной неуспеваемости на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма [11].

Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. тоже акцентируют внимание на том, что нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. [14] Хватцев М.Е. отмечает, что количество дисграфий в начальной школе составляет 20-30% всех остальных ошибок [27].

По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях Певзнер М.С. И Явкина В.М. приводят меньший показатель - 8,7%, который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной психолого-педагогической помощи [11].

Вопросами нарушений письма занимается большой круг учёных. Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие.

Садовникова И.Н. указывает на то, что проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися [23]. До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушений письма остаются актуальными и сложными [14]. Проблеме нарушения письма посвящено множество тем, и одной из них является нарушение письма у детей с ТНР.

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. У таких детей отмечается системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [25]. При обучении учащихся школы для детей с ТНР необходима организация специальной работы, так как нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизм в построении предложений, ограниченность словарного запаса у детей обнаруживаются не только в устной, но и в письменной речи [22].

Трудности в овладении письмом у детей с ТНР обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. У детей с ТНР имеется недоразвитие звукопроизношения, фонематического слуха, лексико - грамматической стороны речи, снижение уровня обобщения, анализа, синтеза, слуховой памяти.

Для успешного овладения письмом детям с ТНР необходимо развивать слуховую функцию - четкую слуховую дифференциацию акустически близких звуков, звуковой анализ и синтез слов; зрительно-пространственные представления; овладение устной речью - звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью; тонкую моторику [25].

Таким образом, проблема преодоления нарушения письма у детей с ТНР одна из актуальных для школьного обучения, так как у всех детей с ТНР имеются трудности в овладении письмом.

Объект исследования: процесс письма у детей с ТНР

Предмет исследования: состояние письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Цель исследования: выявить особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что у детей 2 класса с ТНР будут наблюдаться трудности в формировании письма, проявляющиеся в ошибках языкового анализа и синтеза, акустико-артикуляционных и оптико-пространственных ошибках.

Задачи исследования:

проанализировать научную литературу по проблеме нарушений письма;

подобрать методику, направленную на выявление особенностей письма учащихся младших классов школы с ТНР;

провести диагностику состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР;

выявить дисграфические проявления учащихся младших классов школы с ТНР, посредством качественного и количественного анализа результатов данных обследования.

В ходе проведения исследования применялись следующие методы исследования, которые определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

педагогический эксперимент;

количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования: Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска.

Сроки эксперимента: с 19 по 24 мая 2014 г.

Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа детей младшего школьного возраста с ТНР.

Теоретическое обоснование проблемы нарушений письма