Качественный и количественный анализ результатов эксперимента

 

Последовательно опишем полученные в ходе обследования результаты.

По результатам задания №1 «Списывание с печатного текста» были выявлены такие типы ошибок, как: (Приложение 6)

. Замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 6 ошибок (12%). Примерами таких ошибок могут послужить замены букв и - й, е - ё, а - о, е - я, ы - е. В данном виде работы, как мы видим, дети заменяли лишь гласные буквы схожие по месту и степени подъема языка к небу, по участию или неучастию губ.

. Ошибки языкового анализа и синтеза - 18 ошибок (37%), включили в себя: пропуски букв, вставки букв, пропуски слов, слияние двух слов, пропуск точки. Например: приятны_(м), з_(е) млю, цветё_(т), полян(и) ки и т.д. Некоторые дети не выделяют предлог как отдельное слово и пишут его слитно с другими словами.

. Кинетические ошибки - 5 ошибок (10%). Такие ошибки характеризовались дописыванием лишних элементов букв, а так же смешением букв по кинетическому сходству.

. Замены оптически схожих букв - 9 ошибок (19%). Примерами таких ошибок могут послужить замены букв схожих по своему написанию, а именно: и - й, т - р, м - ш, р - п, а - о, е - я, т - ш.

5. Лексико-грамматические ошибки, среди которых была выявлена лишь одна ошибка - замена слова (2%). Один ребёнок допустил такую ошибку, написав вместо слова полянки - повеян.

. Орфографические ошибки - 10 ошибок (21%). В данное исследование не входила задача анализа орфографических ошибок, поэтому мы просто обозначим наличие и количество данного вида ошибок.

Общее количество ошибок по данному заданию - 48 ошибок, что составило 12% от ошибок всех видов заданий.

Уровень сформированности письма у детей распределился таким образом: высокий уровень - 30%; выше среднего уровень - 30%; средний уровень -30%; низкий уровень -10%; Очень низкий уровень - 0% (Приложение 7).

По результатам задания №2 «Списывание с рукописного текста» были выявлены такие типы ошибок, как (Приложение 8):

. Замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 6 ошибок (7%).

Заменяются такие буквы как: ш - ж, г - к, т - д, б - п и т.д.

. Большую группу представляют ошибки языкового анализа и синтеза: пропуск букв, вставка букв, перестановка букв, пропуск слога, слияние двух слов, пропуск точки - 20 ошибок (24%) Примеры таких ошибок: звэук (звук), свет (свете), радался (раздался), он (она), дождиокм (дождиком), спнке (спинке), моросилпо (моросил по).

. Кинетические ошибки - 24 ошибки (29%). Эту группу ошибок представляют такие виды как написание лишних элементов, отсутствие необходимых элементов, смешение букв по кинетическому сходству.

. Замены оптически схожих букв - 28 ошибок (34%). Заменяют такие буквы как: п - т, а - и, о - а, п - р, т - к, и - у, н - п, у - д.

. Орфографические ошибки - 4 ошибки (5%)

Общее количество ошибок в ходе выполнения данного задания, больше, чем по предыдущему - 82 ошибки, что составило 20% от ошибок всех видов заданий.

Уровень сформированности письма у детей распределился таким образом: высокий уровень: - 20%; выше среднего уровень - 20%; средний уровень - 30%; низкий уровень - 20%; Очень низкий уровень - 10% (Приложение 7).

Особое внимание уделим анализу самого сложного вида работы - слуховому диктанту. По результатам задания №3 «Слуховой диктант», были выявлены такие типы ошибок, как: (Приложение 9)

. Замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 113 ошибок (40%). Дети допустили большое количество замен букв по акустико-артикуляционному признаку. Проанализировав ошибки, было выделено несколько групп, по которым можно было их объединить:

Замена букв по месту и способу образования (в разных группах) - раствели (расцвели), кумшинки (кувшинки), подой (водой), чёмной (темной), кладкой (гладкой), отень (очень), нистьев (листьев) и т.п.

Замена букв по месту и способу образования (в одной группе) - витнелся (виднелся), светок (цветок), солотой (золотой), больсой (большой), вызоко (высоко), потнят (поднят), степельке (стебельке), витнелся (виднелся), польшой (большой), круклый (круглый), чветок (цветок), кразив (красив), воне (фоне), золодой (золотой), рятом (рядом), кладко (гладко), боднят (поднят) и т.п.

Замены гласных букв мягким знаком (мягкий знак гласными буквами) - дальком (далёком), расцвель (расцвели), корабльки (кораблики), любовальси (любовались), боляшой (большой), очени (очень) и т.п.

Замены гласных (связаны с дефектом смягчения) - сёсны, сосни((сосны), пливут (плывут), стебелок (стебелёк), поднат (поднят) высокые (высокие).

Таким образом, можно сказать, что наибольшее количество ошибок дети допустили в написании согласных букв схожих по акустическим и артикуляционным параметрам.

2. Ошибки языкового анализа и синтеза (пропуск букв, вставка букв, перестановка букв, пропуск слога, пропуск слова, слияние двух слов, перестановка слов, разрывы слов, пропуск точки) - 68 ошибок (24%). На ошибки языкового анализа и синтеза тоже стоит обратить особое внимание, так как многие дети допустили большое количество таких ошибок.

Ошибки, связанные с пропуском букв в слове - касивыми (красивыми), понят (поднят), ладтой (гладкой), очнь, очен (очень), болшой (большой), круглы (круглый), стебелке (стебельке), любовалис (любовались). Среди пропуска букв распространёнными ошибками являются: потеря мягкого знака, потеря гласных и согласных букв, отдельно можно выделить такую ошибку, как пропуск окончания в слове.

Вставка букв - подняат (поднят), люболвались (любовались), высоско (высоко), водым (воды). В основном дети вставляют в слова лишние согласные буквы.

Такие ошибки, как перестановка букв и пропуск слога имеют место быть у небольшого количества детей. Примерами таких ошибок служат слова: лисьтев (листьев), кушивнки (кувшинки); белёк (стебелёк).

Ошибки анализа и синтеза слов тоже не многочисленны, среди них: слияние двух слов - золотойшарик (золотой шарик); перестановка слов - чудесные расцвели (расцвели чудесные); пропуск слова, в частности предлогов и местоимений - с, их, по; разрывы слов - лю бовались (любовались), разрывы таких слов, как под нят (поднят), к руглый (круглый), по д (под), имеют свою специфику: дети выделяют из целых слов предлоги. Кроме того, было выявлено, что некоторые дети не чувствуют границ предложений - не ставят точки в конце предложения, а так же путают, когда необходимо писать предложение с заглавной буквы.

3. Лексико-грамматические ошибки (замена слова, ошибки в словоизменении) - 13 ошибок (5%). Дети заменяют слова разные по своему значению: осенью (озере), поле (фоне), росли (расцвели), поднят (понька) и т.д. Некоторые учащиеся часто путают значение предлогов: по (под), под (над), над (на).

Ошибки в словоизменении представлены неправильным написанием окончания слова воду (водой), зеленые (зелеными), лесная (лесном), тарелки (тарелками).

. Кинетические ошибки - 26 ошибок (9%). Эту группу ошибок представляют такие виды как написание лишних элементов, отсутствие необходимых элементов, смешения букв по кинетическому сходству (ш-и, ш-м, л-м).

. Замены оптически схожих букв - 7 ошибок (2%). В словах заменяются такие буквы как: ы - ь, щ - ц, т - н, х - ж, п - т, б - д.

6. Орфографические ошибки - 59 ошибок (20%).

По итогам задания №3 определился следующий уровень сформированности письма у детей: высокий уровень - 10%; выше среднего уровень - 0%; средний уровень - 10%; низкий уровень - 10%; очень низкий уровень - 70%. (Приложение 7)

Представим распространенность ошибок по всем выполненным заданиям (См. Приложение 10): замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 127 ошибок (30%); ошибки языкового анализа и синтеза - 106 ошибок (26%); оптические ошибки - 44 ошибки (11%); кинетические ошибки - 55 ошибок (13%); лексико - грамматические ошибки - 14 ошибок (3%); орфографические ошибки - 69 ошибок (17%).

При анализе диаграммы видно, что наибольшее количество ошибок составили замены по акустико-артикуляционному сходству (127 ошибок) и ошибки языкового анализа и синтеза (106 ошибок), что говорит о недостаточной сформированности фонематического слуха, артикуляционного праксиса и языкового анализа и синтеза у большинства из учащихся.

Кроме отмеченных ошибок у 3 детей недостаточно развит двигательный праксис, вследствие этого наблюдается колебание высоты и наклона букв.

Примеры ошибок в работах учеников представлены в Приложении 11.

Таким образом, мы определили в каждом виде письменной работы количество и характер ошибок. Выявили, что чаще всего дети допускают такие ошибки как замены букв схожих по акустико-артикуляционным параметрам, а так же не редки ошибки языкового анализа и синтеза. Проанализировав правильность оформления слов, выявилось, что у некоторых детей отмечаются зрительно-пространственные трудности на письме.

В результате выполненных заданий, было замечено, что навыком списывания, посредством печатного и рукописного текста, дети овладели лучше, чем навыком записывания под диктовку предложений, посредством слухового диктанта.

По итогам исследования можно предположить, что у всех учащихся (100%) имеется смешанный вид дисграфии. К смешанным видам дисграфии будут относиться:

. артикуляционно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза и оптическая дисграфия (40%);

. артикуляционно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия, аграмматическая дисграфия (40%).

. артикуляционно-акустическая дисграфия и оптическая дисграфия (10%)

. дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия и аграмматическая дисграфия (10%).

Заключение

 

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Трудности в овладении письмом у детей с ТНР обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Основные компоненты письменной речи (фонетический, фонематический, языковой анализ и синтез, лексический и грамматический строй речи, компоненты не связанные с устной речью) которые должны быть сформированы, для нормального развития письма нарушены.

Патологию письма у детей с ТНР обозначают термином «дисграфия». Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма.

Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению. Нами были рассмотрены отдельные виды дисграфии, и при этом прослежена их непосредственная связь с нарушением тех или иных операций процесса письма. Выделяются основные виды дисграфии: акустическая дисграфия, артикуляционно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия. Но чистый вид дисграфии встречается редко, чаще всего дисграфия носит смешанный характер.

В теоретической части нашего исследования мы определили этапы и методы обследования детей. Указали на то, что часто встречаются трудно дифференцируемые случаи ошибок, на которые стоит обратить особое внимание.

В экспериментальном исследовании мы провели диагностику целью которой являлось выявление особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Эксперимент проводился на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска. В эксперименте принимали участие 10 учащихся второго класса.

В ходе исследования состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР мы использовали методику Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. «Оценка результатов обследования письма у школьников 1-4 классов».

Методика исследования письма включала следующие задания: «Списывание с печатного текста», «Списывание с рукописного текста», «Письмо под диктовку» (слуховой диктант).

Определив в каждом виде письменной работы характер ошибок, выявилось, что чаще всего дети допускают такие ошибки как замены букв схожих по акустико-артикуляционным параметрам, что говорит о недоразвитии фонетических и фонематических процессов, а так же ошибки языкового анализа и синтеза, что говорит о недоразвитии этого процесса.

У большого количества детей отмечаются зрительно-пространственные трудности на письме, в результате недоразвития зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентировки, двигательной сферы.

Из этого следует, что трудности в письме у детей с ТНР имеются, и такие учащиеся нуждаются в коррекции дисграфии.

Таким образом, цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена: действительно, у детей 2 класса с ТНР наблюдаются трудности в формировании письма, и эти трудности проявляются в ошибках языкового анализа и синтеза, акустико-артикуляционных и оптико-пространственных ошибках.