Історія розвитку різних форм навчання

Наприкінці XIX століття розпочалися активні пошуки шляхів удосконалення класно-урочної системи. Вони проводилися у двох напрямах: пошуку нових систем навчання і шляхів удосконалення, модифікації і модернізації класно-урочної системи згідно з новими вимогами суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи навчання здійснили у 1798 році англійський священик Л.Белл і вчитель Дж.Ланкастер, основною метою якої було збільшення кількості учнів, яких навчає один учитель.

На той час в Англії активно розвивався капіталізм, з'являлись все нові фабрики, куди залучалась велика кількість колишніх селян. Постала потреба масової освіти робітників і їх дітей. А вчителів не вистачало. Намагаючись задовольнити цю потребу, англійські педагоги переосмислили класно-урочну систему і запропонували форму ''взаємного" навчання, що ввійшла в історію під назвою белл-ланкастерська (за прізвищами своїх засновників). В умовах гострої нестачі вчителів вона дозволяла одному вчителю навчати 200-300 учнів різного віку. Сутність системи полягала в тому, що вчитель організовував навчання молодших школярів за допомогою старших. Реалізовувалась вона так: до обіду вчитель навчав групу старших учнів (моніторів), після обіду вони навчали молодших, передаючи їм отриманні знання. Монітори відповідали за порядок і дисципліну у групах. Таке навчання ще називали взаємним.

Природно, що знання від такого навчання були примітивними. Вони навіть по-мінімуму не задовольняли того рівня знань, що вимагав інтенсивний розвиток промисловості від робітників. Низький рівень белл-ланкастерського дешевого навчання проіснував недовго і тому ці школи поступово закрились і не знайшли свого відображення в інших країнах.

У цей час в Англії з'являються спеціальні приватні школи "паблік скулз", в яких діти аристократії та буржуазії за високу плату здобували повноцінну освіту.

Наступною, з числа загальновідомих, була спроба уникнути стандартизації у рамках класно-урочної системи, тому що у кінці XIX - на початку XX століття особливої актуальності набуває питання індивідуалізації навчання учнів з різним рівнем розумового розвитку. Так зароджується ідея вибіркового навчання, яку розвинув німецький педагог Йозеф-Антон Зіккінгер. Ця система дістала назву мангеймської. Реформуючи народні школи у Мангеймі Зіккінгер висунув тезу про те, що вік дитини не завжди відповідає її розумовому розвитку. Тому потрібно створювати різні класи з однолітків.

Виходячи з цього він запровадив 4 види класів:

- основні - для дітей із середніми здібностями;

- для нездібних - які "звичайно не закінчують школи";

- допоміжні - для розумово відсталих;

- класи іноземних мов - для найбільш здібних дітей, які можуть
продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.

Набір у класи здійснювався на основі тестування, характеристик учителів і результатів іспитів. Зазвичай діти робітників і селян попадали в класи нездібних. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань.

Найбільший недолік системи полягає в тому, що ґрунтується вона на уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів.

Дещо від мангеймської системи залишилось і в сучасній школі. Наприклад, широко практикується поділ класів чи груп, які вивчають іноземну мову, на дві підгрупи: в одній

- ті, які краще підготовлені та успішніше навчаються, а в другій - ті, яким іноземна мова дається тяжко. Для розумово відсталих дітей створено школи зі спеціальними методиками навчання. Обдаровані діти можуть навчатись у спеціалізованих школах відповідно до хисту або в позаурочний час відвідувати гуртки у шкільних чи позашкільних закладах.

Елементи мангеймської системи збереглись сьогодні і в практиці сучасних шкіл Англії, Австралії, США.

На початку XX століття у Європі та США було апробовано чимало систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної діяльності учнів. Найбільш радикальною серед них була форма навчання, що отримала назву "Дальтон-план". Уперше вона була застосована у 1905 році учителькою Оленою Паркхерст в американському місті Дальтон. В історію педагогіки ця система також ввійшла під назвою "лабораторна", або "системою майстерень", оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні.

Головна ідея системи полягала в тому, щоб забезпечити кожну дитину можливістю працювати індивідуально, в притаманному для неї темпі, з високим рівнем самостійності. Дальтон-план розвивав ініціативу, спонукав до пошуку раціональних методів роботи й виробляв почуття відповідальності за виконання завдань згідно з прийнятими зобов'язаннями. Працюючи в умовах такої школи, учні не мали спільної класної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту знань, чергування предметів, використання власного робочого часу. Річний обсяг навчального матеріалу розбивався на місячні розділи, які, у свою чергу, ділилися на щоденні завдання. На початку року кожен учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час. Навчальна програма розподілялась на кілька частин, вказувалась література для опрацювання, містились вказівки як опрацьовувати матеріал, ставились індивідуальні завдання і учні виконували їх самостійно. У лабораторіях зосереджувались необхідні книги, таблиці, прилади, що ними учні користувались у процесі занять. У разі труднощів вони можуть звертатися по допомогу до вчителя. Вчитель дає кожному учневі індивідуальне завдання, орієнтовний план на день, пропонує раціональні методи виконання цього завдання. Виконавши завдання, учень складає залік і отримує наступне завдання. Інтенсивність, швидкість праці залежить від самих учнів, тому кожний просувається вперед індивідуально, у тому темпі, в якому встигає виконувати завдання. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. Решту часу учні використовували на індивідуальне вивчення матеріалу і звіт за виконання кожної теми перед учителем.

Для того, щоб стимулювати роботу учнів, надати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями товаришів, учитель щомісячно складав спеціальні таблиці (екрани успішності).

Опираючись на виконаний учнями навчальний план, їх переводили з класу в клас. Одні могли за рік оволодіти навчальним матеріалом за два чи три класи, інші навчалися в тому самому класі два, а то й більше років.

Очевидними перевагами Дальтон-плану було те, що він дозволяв пристосовувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

Разом з тим розвивало "нездорове" суперництво, індивідуалізм, та це відповідало формуванню менталітету співучасників ринкової економіки.

Така форма навчання збереглася частково як форма проведення лабораторних занять, наприклад, із фізики чи хімії. Щоправда, клас поділяється на підгрупи, бригади, варіанти завдань.

Деякі елементи організації за "дальтон-планом" використовуються досі у заочному та дистанційному навчанні, в організації дослідницької та пошукової діяльності учнів.

У 20-ті роки Дальтон-план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою "бригадно-лабораторна система", групове навчання Відмінність полягала в тому, що навчальні завдання виконувала група (бригада) учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях за завданнями, розрахованими на термін 2тиж.- місяць, в яких вказувалися навчальні посібники, контрольні запитання, передбачалися задачі і вправи. До того, як задавати завдання, вчитель проводив з учнями вступне заняття, потім бригади працювали самостійно, розподіливши між собою види робіт. Виконуючи вправи, учні могли консультуватись із вчителем, а звітували всією групою, або бригадир чи ланковий. Передбачалось у такий спосіб розвивати колективну пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Незабаром виявилося, що бригадно-лабораторна система навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати свої діяльності, тим більше, що індивідуальний облік праці й успішності кожного учня не вівся. Таке навчання призвело до недбалості окремих учнів, а в крайніх випадках - до ситуації, коли працював лише один - найздібніший.

Приблизно тоді ж у нашій школі використовували і іншу форму роботи - метод проектів. Виник він у другій половині XIX ст. у школах США, знайшов застосування в експериментальній школі Д.Дьюі. Був розроблений педагогом Вільямом Х.Кілпатриком. Суть в тому, що учні мали обрати для своєї роботи якийсь проект (справу) і довколо нього будувати всю пізнавальну діяльність. Тобто замість традиційних предметів в навчання вводились проекти, себто своєрідні тематичні центри, що дозволяли дітям поєднати роботу з навчанням, стимулювати пізнавальну діяльність.

Українські педагоги вважали, що критично перероблений метод проектів зможе забезпечити розвиток творчої ініціативи й самостійності учнів і сприятиме здійсненню безпосереднього зв'язку між набуттям учнями знань і вмінь та застосування їх у розв'язанні практичних завдань. Однак універсалізація методу проектів привела до різкого зниження загальноосвітньої підготовки учнів і до зниження рівня теоретичних знань учнів з основ наук.

Нарешті, на основі врахування можливостей сучасної техніки, зокрема комп'ютерів,
ще інший шлях удосконалення навчально-виховного процесу запропонував у минулому
столітті американський професор педагогіки Ллойд Трамп (план Трампа) Він виходить
із принципу поєднання індивідуального, групового і масового навчання у співвідношенні:

а)потоки в 100-150 учнів - для читання лекції - 40% навчального процесу. Лекції з використанням сучасних ТЗН читають висококваліфіковані викладачі, професори, б) групи з 10-15 учнів - для дискусій, відпрацювання умінь та навичок - 20%. Заняття проводить рядовий учитель або кращий студент, в) індивідуальна робота учнів з персональним добором інформаційних джерел (комп'ютерні програми, інтернет тощо). Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення.

Цілком можливо, що цей підхід, не дивлячись на свою структурно-організаційну складність, усе ж зможе поєднати кращі можливості різних концепцій минулого і зорієнтувати освіту на широке застосування інформаційних технологій.

Отже, проблема організаційних форм навчання є досить актуальною і складною. Вона ще остаточно не розв'язана. Історія розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання.

.